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21 octobre 2013 1 21 /10 /octobre /2013 10:30

cerveau.jpg

 

 

"Maladie de l'intelligence",

cerveau différent,

 

les enfants trisomiques apprennent bien dans le modèle classique de l'interaction par l'imitation et la répétition, mais ce mode d'apprendre qui ne leur permet pas d'accéder à la démarche d'essais et erreurs du fait de leur différence me semble, parfois, ne pas exclure qu'ils puissent dépasser un simple conditionnement, en particulier dans le cadre de l'acquisition du  langage. Pour ce dernier, du fait de l'absence de capacité à "reformuler" ce qu'ils répètent, dimension méta qui permet l'appropriation de l'outil sur la base de la logique du système, ils en restent à un langage prisonnier de la situation bien plus encore que des dyslexiques ou des non-lecteurs. Du moins est-ce mon hypothèse de travail dans le champ de mes recherches centrées sur une pratique d'orthophoniste.

Deux trisomiques et l'apprentissage

Ce qui me semblait évident dans un contexte "dys" m'est apparu clairement avec Artus qui lisait en classe et faisait des exercices scolaires en 6e, dans une classe annexée au collège, dans une sorte de conditionnement, mais ne comprenait pas ce qui se présentait à lui en dehors de ce contexte situationnel. Il a découvert le sens de l'écrit avec ses images de "communion" avec le "Dieu m'aime" qui figurait sur l'une d'entre elles. Le concept d'amour n'était pas assimilable dans un contexte linguistique (le mot lui-même) sans passer par l'expression du besoin d'être aimé, en recherchant les situations où il avait pu le ressentir. Notre parcours est passé ensuite par le dessin pour organiser son espace mental en lien avec la perception de l'organisation de l'univers qui l'entourait. A son rythme et en fonction de ce qu'il apportait dans la situation de la séance elle-même, en particulier au niveau émotionnel.

Pour répondre à une question qui m'a été posée le concernant, je suis souvent partie du travail qu'Artus faisait en classe de 6e, étonnée de ses savoirs et savoir faire de base, essayant d'aller au-delà de ce maniement des mots de l'école qui ne permettait pas de pensée réflexive, en lien avec l'agrammatisme ou les énoncés minimaux stéréotypés qui caractérisaient ses échanges spontanés. A table par exemple, il nommait ce dont il avait besoin, sans plus, sel, eau etc...

ArtPok copieDe nombreux dessins ont permis de suivre l'évolution de sa pensée. Le dessin ci-contre, inédit, représente le monde des pokémons, on y voit des éléments de structuration partielle, des rouages, la minutie qui traduit son application/implication etc... à une époque où, adolesccent dépressif, il se vivait comme une machine et s'était focalisé sur en construire une avec des éléments de polybricks de façon compulsive...

Du côté des mathématiques, il avait acquis la numération et les automatismes de base concernant les opérations. Ce n'est que maintenant que nous reprenons des activités qui puissent l'amener à comprendre un problème où interviendrait une soustraction. En effet, il travaille avec une jeune fille à revoir les apprentissages de base au cas où il tenterait dans un avenir lointain un CAP et elle bute sur les bases d'un raisonnement mathématique... Cela n'a rien d'étonnant, mais il fait vraiment illusion!

Depuis qu'il se sent "homme", adulte, il refusait les jeux d'ordinateur qui sont, selon lui, pour les enfants, et lorsque j'insistais, il prétextait la fatigue de ses yeux fragiles (en fait il préférait sa game boy). Il les découvre maintenant et ils prennent le relai du jeu de trigo (aligner des couleurs avec des cubes) qu'il affectionne depuis longtemps (impliquant l'anticipation et la prise en compte ce que fait l'autre). Je me base sur le travail que je fais avec Yann et lui ai proposé tout d'abord le carré des nombres et ensuite les réservoirs. Il s'y passionne tout autant que lui et ses difficultés ne sont pas toujours du même ordre.  

 

Le parcours de Yann n'est pas du même ordre que celui d'Artus. Yann a eu beaucoup de mal à accéder au langage tant oral qu'écrit, se montrant incapable de reproduire sur commande: s'il a fini par acquérir l'alphabet et la numération des premiers nombres, il ne sait toujours ni lire ni écrire à 18 ans et peine encore pour nommer les dernières dizaines. Pour lui, l'entrée en relation a reposé sur la capacité à tenir compte de l'autre dans une interaction ludique, prélude de l'accès à l'expression même. De nombreux articles en témoignent ici-même (taper Yann dans les moteurs de recherche du site et du blog).

 

Nous avons vu qu'il se construisait un espace de représentation avec "play math" pour situer les nombres à leur place dans le tableau jusqu'à 100, qui met en place le croisement des colonnes et des lignes avec plus ou moins de repères écrits.

Playmaths-11-copie.jpgSur la base de sa réussite au niveau deux (repères à partir des lignes du haut et de la colonne des dizaines, à droite), nous sommes passés au niveau trois un jour: seul repère écrit au départ: la ligne centrale (de 51 à 60). Il dit "oh non", et a besoin d'encouragements pour placer les deux ou trois premiers nombres. Puis il se débrouille seul retrouvant des repères en structure, sans trace écrite autre que les nouveaux nombres qui s'affichent. Il semble donc disposer d'une certaine flexibilité pour se donner des repères différents dans ce qui était devenu une routine parfaitement maîtrisée.

réservoirsBoulier_copie.jpgNous reprenons alors les réservoirs présentés une fois sans qu'il puisse comprendre ce qu'il fallait faire. Je place le boulier à côté pour mettre en place les nombres inscrits et trouver le complément visible sur le boulier pour atteindre 100.

Le progrès viendra de ce qu'il pourra compter par dizaine, également à partir du bas, pour trouver ce qui manque... à l'envers en quelque sorte, sans être prisonnier de l'ordre de départ. Une certaine flexibilité se manifeste également ainsi, préparant à la réversibilité que je lui fais remarquer: 70, 30 lorsque la proposition suivante est 30 70 ('rappelle-toi ce qu'il y avait'). Comme pour ce qu'il a déjà acquis, ce n'est pas encore cette fois qu'il en aura la démarche, mais j'ai confiance. Depuis le temps où nous jouions aux mouches en comptant celles que nous avions attrappées pour mettre en place les nombres jusqu'à 5, quelle avancée!: il en est à utiliser le tableau à double entrée que j'ai réalisé être un pré-requis de l'entrée dans l'écrit au cours de mes recherches sur les non-lecteurs, grâce à un autre enfant que ceux de la recherche proprement dite, qui les a rejoints ensuite en 6e au collège:

(extrait de l'article en lien sur les non-lecteurs) [Yvan (premier non lecteur que j'ai identifié comme tel) avait mobilisé tous les circuits scolaires en vain pendant deux ans en CP : il était là avec son sourire mais absent. On a donc tout repris avec des jeux de niveau MSM et réussi à réaliser un tableau à double entrée sur la base d'images à mettre en place selon deux critères, forme/couleur.

Pour les non-lecteurs du collège, c’est le matériau de la langue qui a servi de support et, avec les petits cartons qu’on voit dans le montage, plus particulièrement la mise en place du tableau des consonnes...

... pour les découvrir dans des paires minimales monosyllabiques, variation de forme/variation de sens.]

Les repères proposés permettent d'en utiliser un et il fonctionne parfois comme tel  pour lui, même si Yann recourt encore souvent à la liste (1-2-3 etc..) entre deux repères qu'il est arrivé à se donner même s'il ne sont plus visibles !

Cette capacité s'est appuyée sur un dialogue d'étayage qui soutenait les premières recherches en réalisant avec la main le mouvement de croiser ligne et colonne pour accompagner les paroles etc... car Yann n'avait pas eu l'entraînement des autres enfants que je suivais, dyslexiques et non-lecteurs, avec l'apprentissage des lettres pour faire les sons, le sien s'étant réalisé sur la base du logiciel "Furi" et d'autres supports, principalement à la maison avec sa mère. Il ne parlait pas suffisamne bien et, je le rappelle, ne voulait pas répéter...cf. Toupie magique?

 

Artus, quant à lui, réussit difficilement à s'y retrouver quand je le lui propose la première fois, faute d'avoir suffisament pratiqué les jeux préparatoires peut-être puisque ses apprentissages de base ont reposé sur la répétition sans l'introduire dans un jeu, et donc probablement de la présence d'automatismes qui ont été montés à l'égard des nombres, générateurs d'ornières alors que le jeu (constructivisme piagétien) lui demande de se frayer d'autres chemins sur la base d'une structuration progressive. Je ne suis pas passée par la démarche utilisée pour les non-lecteurs, discutée dans l'article le langage en question dont est extrait le passage suivant:

[J’ai tenté alors de construire chez eux (les non-lecteurs du collège) une CAPACITÉ MÉTAPHONOLOGIQUE, ou à défaut de ce qu’on entend par là pour tout usager d’une langue, une RÉFÉRENCE reposant sur des tableaux qu’ils construisent laborieusement à partir de leur réalisation orale, à l’aide de petits cartons individualisant, en les figurant, les unités de base de l’écrit et leurs variantes. Ils disposent ainsi d’un système de référence concret comme médiation à l’élaboration d’un savoir-faire.
-  Nous sommes donc dans un registre de figuration et non de représentation symbolique, par un processus d’extraction des données de la réalisation corporelle et non d’abstraction.

Problématique

Leurs réactions au cours de ce travail m’ont confirmées dans l’observation que j’avais faite de leur incapacité à dégager quelque règle ou régularité que ce soit, même dans une présentation « en série », à retenir un schème consonantique qu’ils venaient de construire pour le retrouver... Absence d’invariant, absence d’anticipation, car en atelier ils sont toujours aussi passifs pour la réalisation des tâches proposées.]

 

CORPUS (Play math: nouveau jeu)

  Artus préfère de beaucoup le jeu du carré à celui des réservoirs. Très vite il en maîtrise le maniement, et lorsque nous reconnaissons ensemble son droit à l'erreur qui se traduit par des carrés noirs qui cachent en partie le papillon ou la fleur, il m'assure vouloir essayer le niveau 3. Son acceptation de ses erreur "ça c'est mes erreurs" dit-il en voulant retourner au niveau 1. Je lui  annonce qu'on va faire ensuite un jeu qui est spécial pour faire apprendre  en se trompant jusqu'à ce qu'on trouve  puisqu'il n'utilise pas de repères perceptifs et compte 1-2-3..., 10 20 30... toujours dans la série des dizaines ou des unités. Il n'a pas retenu l'équivalence barre/dizaine que n'ai fait que signaler. Je lui propose donc, après la réussite d'un jeu au niveau 3 qu'il dit préférer à celui du niveau précédent, cet autre jeu qui me semble adapté à cette construction progressive d'une façon de structurer sa pensée vers laquelle nous tendons au cours de nos rencontres:

- pour sortir de la liste en prenant des repères perceptifs lorsque la représentation spatialisée fait prendre conscience de plus grand ou plus petit non plus en hauteur (rapport homologue à son expérience) mais sur un axe horizontal, en se référant à l'âge (dans une transposition spatiale...)

- pour entrer dans une démarche de tâtonnements qui puissent s'y appuyer pour trouver la solution.

Playmaths-12-copie.jpgIl s'agit de trouver l'âge des personnes qui sont photographiées. Le support de la recherche va de 0 à 70 ans, et il faut taper un nombre. L'écart du nombre tapé au bon résultat est indiqué sur le support qui est indicié, ce qui amène à raisonner en plus et en moins. Je commence toujours par faciliter le repérage spatial en précisant le milieu, à la moitié, 35, en posant un crayon verticalement approximativement au milieu du trait vert et me trompe parfois quand je fais des suggestions pour aider la recherche, en analysant verbalement mon erreur.

Nous sommes obligés de reprendre le boulier pour qu'il puisse repartir en arrière quand il a placé un nombre à droite, 'trop loin', car 'il faut en enlever.' Je lui demande également de se rappeler la dame présentée avant. Bref, il devient expert avec cette aide qui s'accompagne en commentaire des outils linguistiques de la comparaison, mais doit encore tout compter. En mettre plus: "on y est presque". Il pose ou enlève des boules... Il en trouve un, 15, du 1er coup, à suivre...

 

Je reprends ce même jeu avec Yann, curieuse de savoir comment il va procéder.

Auparavant, il était allé de lui-même sur le carré, et avait coché le 2e niveau, puis avait accepté non sans peine de ne pas recommencer à zéro alorsqu'il avait fait une erreur, lorsque je lui avais dit, une fois de plus, que ce n'était pas grave, que c'était en se trompant qu'on apprenait à ne plus se tromper et qu'on allait  faire un nouveau jeu, de devinette, où justement on se trompe jusqu'à ce qu'on trouve.

Où en est-il avec les repères perceptifs du tableau à double entrée du carré: il se met sur la ligne qui convient pour 47 et je propose, 'on attrappe le 7 ici et on sait qu'il faut s'arrêter là'.  Je lui montre pour le 36. Il trouve tout de suite, sans compter, le 35. Pour 26 je lui dis 'je te montre avec la main, jusque là, sur 6', il nomme les nombres au fur et à mesure qu'il trouve la case... à  64, il commente pour le 4 "encore, encore, encore, encore", pour 17 il dit "je le vois il est là" et comme on entrevoit l'image "je sens le papillon". A 41, il va sur 43 qui est déjà fait et recule à 41 en disant "c'est là", il ne compte plus pour ceux qui sont au milieu d'autres... J'insiste pour qu'il fasse le 3e niveau et , pendant qu'il dit fièrement, "j'suis un champion, c'est les parents d'Antony (son copain) qui disent ça..." et il poursuit pour lui-même "t'es fou... non j'suis pas fou",  je vais le guider davantage en précisant 'faut faire le rouge pour être encore plus champion'.

Pour que Yann comprenne la consigne car il a oublié la première présentation du jeu de l'âge à trouver, il y a longtemps, je la précise en prenant le boulier pour la photo qui s'affiche. Nous mettons 70 puis je situe 35 avec le crayon et lui dis 'pas 30' en remettant 30 sur le boulier, 'plus près de 70', précise 'vers 50', qu'il tape, quand le pointillé se place, je lui demande, 'cela va faire moins ou plus?' Je me trompe d'ailleurs (mes propres problèmes de DL), rectifie et nous trouvons ainsi en tâtonnant.  Pour le suivant je redonne le repère de 35 avec le crayon à la moitié et lui dis 'peut-être 30', en lui montrant sur le boulier. 'Tu veux mettre 20? Retourner en arrière, cela veut dire en enlever pour aller à plus petit encore'. Je lui fais compter dans la série pour qu'il y parvienne. Pour une fille de 8 ans, je dis 'moins de 10 ans', il met une barre en enlève 1, tape 9, il commente sur le boulier "encore" et continue à en enlever un, pendant que j'ajoute 'trop grand'. Il trouve 30 du premier coup et le suivant étant 27, il met 28 il dit "enlever un encore".

Mais pour 64 il met 74 ou 46, (il dit toujours 600 pour 60), nous revenons aux barres et aux boules, butant sur un apprentissage de base pas encore bien maîtrisé qui, joint à la difficulté à maintenir la concentration que réclame l'exercice, provoque l'arrêt du jeu.

 

Discussion

Le carré

Du nombre appris de façon mécanique dans la série, qu'il ne peut retrouver sans faire tout défiler,  Artus a pu transposer le comptage par dizaine, plus ou moins assuré sur le support d'un boulier (cela lui demande un effort d'attention et il lui arrive de sauter 60 ou 70 quand il compte en le faisant)... Cette représentation concrète sert de support aux opérations à effectuer pour obtenir une nombre donné et lui permet de trouver une réponse dès qu'on sort d'avoir à utiliser la liste des dizaines qu'il connait. Il ne peut le faire mentalement.

Yann semble entrer dans un système additif qu'il verbalise à la façon du langage enfantin, en utilisant l'adverbe encore, ce qui semble indiquer que l'unité devient présente, individualisée, et ainsi manipulable. On sort du figement. Il se sert également de sa perception pour apprécier ceux qui sont à côté d'un qui est déjà écrit... et y va sans avoir à se repérer.

 

Les portraits

Pour apprécier l'âge des personnages photographiés, tous deux doivent apprendre à transposer ce qui, dans leur expérience perceptive est associé à du vertical, à une échelle qui se présente horizontalement. Le boulier sert d'intermédiaire pour permettre le comptage qui ne peut s'effectuer (encore?) mentalement.

Les outils de comparaison sont indispensables et passent par des mots "action" comme "encore" avant de devenir "plus" qui va de l'action/opération (additif) à la comparaison de deux éléments ou états dans "plus grand que" pour les nombres, qui signifie de fait, dans l'exercice, "plus vieux que" en se référant à la projection de leur âge ou de celui de leurs proches. Les manipulations et commentaires donnent sens aux erreurs commises dans une démarche où les essais seuls permettent de trouver la bonne réponse. Tomber juste, dans l'hypothèse d'un âge, reste une intuition et un coup de chance... Dans l'élaboration de l'outil, les âges ne sont pas choisis totalement au hasard, certains rapprochements sont possibles, tout comme dans le jeu du carré... et l'étayage peut  souligner ce que l'enfant tout venant  découvre par lui-même dans la variété même des jeux proposés par le logiciel et leur progression.

Les automatismes d'Artus semblent l'aider à progresser plus vite que Yann, il ne verbalise pas comme Yann, mais je commente la situation pour lui donner les repères verbaux des outils de comparaison qui me semblent indispensables pour progresser. Quant à Yann, il vient de si loin, a une certaine intuition, un tel désir d'aller plus loin qu'il faut juste prendre patience...

 

A SUIVRE...

 

NB. Ce logiciel très ancien (acheté au congrès de 2000,"Le constructivisme Piagétien" de Genève) ne semble pas pouvoir s'ouvrir au delà de Windows XP. En outre, on y a inséré un virus qui efface le disque dur si on essaie de le copier. Je m'y étais risquée malgré tout au bout de nombreuses années pour qu'un non-lecteur adolescent (Benji) puisse s'y entraîner et n'ai jamais pu joindre les auteurs aux coordonnées laissées au cas où...

Je n'avais pas l'outil 'capture d'écran' pour en parler de façon explicite dans mes articles précédents!

 

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7 août 2013 3 07 /08 /août /2013 13:28

BongosLe premier solo

de "La misa criola."

Cette fois il est bien question de

rythme.

Quelle galère.Toujours ce problème de mémoriser... et pourtant il s'agit bien de passer par le corps. Comment réussir un départ sur une syncope et mettre en place ensuite un accent sur le temps? Ce n'est pas une vraie syncope sur le temps mais vécu comme tel du fait d'un rythme particulier et de paroles!

Les paroles de ce bref passage (7 syllabes) avaient été mémorisées 5 ans plus tôt, dans une première approche de cette messe, répétition en marchant, à chaque instant de libre, pour la "mise en bouche" et la mise en mémoire de sa lecture.

Encore une fois, il pourrait s'agir d'un conflit de système. Sur le plan musical, on retrouve le modal et le tonal, des modalités d'apprentissage différentes certes, quand on fonctionne dans l'un ou l'autre, mais le résultat est là, si je lâche le contrôle visuel des bâtons sur la partition (référence culturelle au tonal de par la mesure), que je me lâche enfin, le chef m'ayant affirmé que je le savais, je déplace la syllabe qui me dérange, bouleversant parole, rythme et mesure avec conviction au moment du concert. Je suis retombée dans "ma" façon de sentir l'oeuvre, et de l'exprimer en fonction de "ma" pulsation.

Et pourtant, je l'ai répété devant le groupe, après avoir passé 3/4 d'heures à le mettre en place en marchant et tapant violemment sur ma cuisse, puis avec mon doigt, visualisant la partition, pour m'exercer, au petit matin à la fraîche, et bien non, il aurait fallu le double peut-être: 500 ou 1000 fois au moins et il n'y en a eu que 300 à peu près, à raison de 5 ou 6 par minute, y compris les ratés où il fallait remettre en place  le schème... Effectivement, je peux le "dire" mais non le chanter sans le transformer...

Je suis reportée en arrière, une dizaine d'années avant, lorsque, avec ce même chef, nous essayions de me permettre de fixer une brève séquence de la 9e, galère que j'ai présentée pour illustrer un de mes premiers témoignages sur mes difficultés d'apprentissage de la musique repris dans le contexte théorique de l'article "Musique et apprentissage".

Un autre souvenir d'une telle insécurité concernait un passage en alto de l'Alleluiah de Haendel. Autre stage qui avait réactualisé mon incapacité à réaliser ce passage sans écouter le départ de mes voisines quand nous l'avions chanté 4 ou 5 fois ensembles. A ce stage, je n'avais plus les mêmes voisines, et personne sur qui m'appuyer. J'ai pu me rattrapper quelques mesures plus tard, heureusement?

Au moment du solo, dans ce dernier concert de fin de stage, le chef accompagnait le piano et nos voix avec ses bongos et je ne pouvais en faire abstraction, attentive également au geste qui allait me confirmer mon premier départ. La suite était la séquence problématique, après avoir compté 1-2-3 (les temps) et non 3-1-2 (dans leur mesure),  je ne compte plus que sur moi, pour lâcher ce "ten-pie-dad  de no-so-tros". C'est le -dad- qui s'est retrouvé sur le départ de la mesure suivante, tout en haut sur le mi,  le -de- rejoignant nosotros sur le mi d'en bas... A la réflexion, je crois que c'est le rythme des bongos qui a définitivement perturbé mes repères et que je l'ai vécu à ma façon "primitive" au lieu de m'en tenir à quelque chose d'appris: conflit de système, de culture, toujours ce monde décalé... 

à suivre...

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10 juillet 2013 3 10 /07 /juillet /2013 19:00

 

babelp.jpgMémoire et évocation

- Evocation et mémoires

 

Cet article aborde deux thèmes:

 - celui de l'évocation d'une langue étrangère et

 - celui de l'apprentissage d'un poème de Verlaine mis en musique.

 Ces deux témoignages d'une même informatrice dyslexique adulte font appel à un apprentissage différent de celui de l'école, de par la mise en jeu d'une mémoire défaillante. Ainsi, peuvent-ils contribuer à mieux comprendre ce qui interviendrait dans les problèmes d'évocation des mots de certains patients dyslexiques au cours de leur apprentissage de la langue écrite.

 

L'évocation d'une langue étrangère

Comment s'exprimer en Anglais à Vienne (Autriche), seule langue de communication possible avec l'hôtesse, qui ne l'utilise pas souvent, n'ayant guère fait d'études et rencontrant rarement des étrangers.

Notre dyslexique l'a étudiée 11 ans et n'en a guère l'usage oral, faute d'en retrouver les mots quand elle les cherche. Car bien sûr, il s'agit de mots et non de structures de phrases toutes faites. Tout comme dans sa lecture en français elle ne chope que quelques mots au passage, porteurs de la signification du texte qu'il soit dans l'une ou l'autre langue, pour l'écrit comme pour l'oral. Elle continue à penser en français ce qu'elle veut dire et le mot lui vient le plus souvent en espagnol ou en arabe, langues qui ne sont pas pratiquées davantage, et ne viennent pas plus facilement lorsqu'il s'agit de retrouver les mots pour les actualiser avec d'autres interlocuteurs.

tiroir-copie.jpgCe n'est plus à une "danse des chaises" mais à "une danse de tiroirs" où chaque lexique serait stocké, qu'elle se trouve confrontée, et ce n'est que rarement le bon qui s'ouvre... lorsqu'il s'agit d'évoquer le lexique qui sert à communiquer, en dehors de textes écrits en relation avec sa pratique professionnelle où elle arrive à comprendre, le mot écrit doit être présent faute de l'être en représentation stable au niveau de sa forme, quelle que soit la langue, pour que l'évocation puisse commencer son processus, ce qui rend la version beaucoup plus facile que le thème même en langue morte. 


Une réflexion sur les conditions d'apprentissage peut-elle éclairer cette difficulté d'accès à la forme et à l'association symbolique forme/sens (st/sé)?

  • Accès à une "structure" dans le champ linguistique: l'apprentissage du latin

La structure de la phrase française lui a été révélée par le latin, première langue étrangère apprise à 9 ans, grâce à une figuration proposée par l'enseignante, celle des différents cas dans leur rapport au verbe: au centre d'un rectangle le verbe;  traits au milieu des 4 côtés: au dessus le sujet, nomminatif; en dessous le complément d'objet, accusatif; à droite l'ablatif (associé au lieu); à gauche le datif (associé à l'attribution). Le génitif n'y figure pas puisqu'il est en relation avec le nom. La méthode Borel Maisonny a permis de compléter cette figuration. Représentation figurée et donc visuo-spatial servait de support à la compréhension des mots et des relations entre les mots. Bases d'une syntaxe élémentaire qu'elle n'avait pas comprise à travers des leçons de grammaire seulement. 

  • Apprentissage scolaire de l'anglais,  avec une enseignante francophone qui mettait l'accent sur l'écrit. Version et thème au programme du premier Baccalauréat des années 1950. Oral à l'université.

Les entrées en ont été centrées sur

- le lexique: L'enseignante a exigé la mémorisation des verbes irréguliers qui, à force de répétitions journalières pendant 5 ans (6e-6e-5e-4e-3e), avant les règles latines (2e-1e) sur le chemin de l'école, dans le contexte de la nature, se sont à peu près fixés, seul point fixe d'un lexique instable et fluctuant, chaque "paire" sémantique entraînant un choix difficile: vendre et acheter par exemple. Le lexique grammatical s'est fixé autour des formes verbales dont le sens était déterminé par la préposition. Cette "construction" a permis un repérage des oppositions de base, appuyé en partie sur la pratique des sports (in/out)... Aucune approche d'oral ne fonctionnait: que ce soient les négro-spirituals ou les chanteurs de l'époque, elle n'avait d'ailleurs aucun support pour les écouter.

- ce qui avait été fondamental de comprendre: le phonétisme de base, avec des repères articulatoires  s'inscrivant dans l'image d'une patate chaude dans la bouche, le principe de la diphtongue. La spécificité du marquage temporel (énonciatif vs structural), le système pronominal et les marques d'appartenance, la conscience de l'existence de faux amis. Plus tard, la relation à la culture, le flegme, l'humour, prise de conscience à l'aide de traductions d'ouvrages anglais.

- à l'université les conférences (quelques mots saisis de ci de là) et les textes scientifiques à peu près accessibles. Quelques disques également des années 50 mais sans comprendre un traitre mot sans le lire, la mélodie seule étant à peu près (problème de rythme) mémorisée, grâce au passage en boucle pour se concentrer sur le travail de mémorisation des cours sur les fiches qu'elle avait inventées. Le contexte de l'apprentissage passait ainsi de la nature/cadre à la culture avec la musique. 

  • L'espagnol et l'arabe ont bénéficié d'un bain linguistique plus adapté.

- Pour l'espagnol, il lui a fallu passer par la méthode assimil reprise à chaque nouvel été en Catalogne, avec mise en pratique chez les commerçants et avec les amis pêcheurs. A chaque fois il a fallu reprendre tout au début, en allant plus vite l'année suivante, mais sans jamais dépasser, en plus de 5 ans, les 2/3 du premier tome. Les reprises matinales duraient une bonne heure pour essayer de mémoriser le texte, récitant, écrivant etc... la galère du "par coeur". L'analyse des constructions différentes servait de point d'ancrage, mais toujours cette fuite du lexique en situation.

- Quant à l'arabe, 17 ans de présence constante (Alger) (sauf 16 mois de longue maladie en France), environnement bilingue, pratique... Recommencé 2 fois l'apprentissage du dialectal avec des cours du soir, toujours sans grand résultat, incapable de le mettre en pratique faute de le mémoriser. Stage d'été à la Bourguiba school (Tunis) (méthode structurale), 1er niveau réussi difficilement alors que, responsable d'un laboratoire de recherche en orthophonie pour l'adaptation à l'arabe de cette discipline, elle avait réalisé un test de lecture en langue arabe, et effectué en personne toutes les analyses d'erreurs pour le doctorat qui présentait et analysait la situation des apprentis lecteurs algériens à cette époque.

Quel que soit le pays, l'expression dans des situations de communication dysfonctionnait, chaque langue pouvant offrir les mots d'un lexique à l'évocation du mot recherché à partir de son sens en français, mais sans que les mots de ces lexiques soient autonomes, (d'autant plus que leur apprentissage s'était appuyé sur l'écrit faute de se fixer à l'oral), et puissent donc s'accorder avec ceux de la seule langue parlée par l'informatrice, sa langue maternelle, avec ses problèmes de dyslexique. Ce n'était pas un simple manque du mot.

Chanter par coeur un poème de Verlaine

(compositeur A. Guillouzo)

Le chef a demandé de l'apprendre pour le chanter sans partition.

Par quel bout le prendre pour l'apprendre?

  • Méthode classique. Lire, apprendre le texte

Première tentative, répéter, écrire, déjà difficile de retenir la première phrase: il faut apprivoiser "bergamasque" (à la tourne d'une page), repérer sa composition pour le "mettre en bouche" dirait Miloud

  • En lien avec l'air déchiffré au piano sur la la la, puis mis en place avec le rythme et les syllabes

à l'inverse de la démarche classique où on commence à lire le texte en rythme avant de passer à l'intonation (mélodie = intonation+rythme).

Texte et mélodie: l'apprentissage de l'un peut-il soutenir l'apprentissage de l'autre?

Si cela peut constituer une facilitation pour certains DL, la dysrythmie (l'arythmie?) de notre DL serait-elle en cause pour justifier les difficultés qu'elle rencontre à lier paroles et musique?

Le début du poème: Clair de Lune

"Votre âme est un paysage choisi,

que vont charmants masques et bergamasques."

Première strophe (l'écrire), 2 lignes, 2 erreurs en le tapant pour mieux l'apprendre et dans une tentative de se donner une "sèche" en l'inscrivant par le chemin de l'écrire, erreurs portant sur des mots: 

- mot lexical anticipation de "charmant" qui se substitue à "choisi", 

- mot grammatical "que", "où" s'y substitue (horizon d'attente).

Ces deux erreurs récurrentes au cours des répétitions n'ont fini par être rectifiées qu'à la Xième répétition en évoquant consciemment, au moment voulu, l'analyse du poème, réalisée par une choriste au cours du stage, qui avait précisé ces "choix" du poète. Ce rappel mnésique consistait à dérouler en mémoire le "film" de son explication, dans son contexte (lieu, moment, son de sa voix, mimique etc...) qui portait ainsi la signification du texte et rendait compte de sa valeur poétique. La mémoire épisodique permettait ainsi de retrouver le mot en passant par les raisons de leur choix par l'auteur lui-même.

Une fois acquis le texte et l'air avec le support de la partition, restait à la chanter par coeur en essayant d'avoir visualisé cette dernière pour retrouver à situer les départs (écriture sous la portée, ligne concernée), et les enchaînements, passage du sol au la par exemple à une reprise ou à un changement de page. Car bien sûr ni note ni texte ne figurent dans cette visualisation qui ne compte qu'une sorte de dessin schématique de portées vides et des lignes écrites sans qu'y figure le moindre signe conventionnel imprimé, juste leurs emplacements.

L'insécurité est restée, obligeant la dyslexique à chanter en vérifiant ce que chantaient les autres au lieu de chanter avec tout en place et n'avoir plus qu'à participer au plaisir de chanter avec les autres d'une voix assurée.

 

En guise de discussion

Il est bien question dans les difficultés que rencontre cette dyslexique, de problèmes de mémoire à la base, quel chemin de mémoire faut-il solliciter pour apprendre puisque rien ne "tient" par la répétition et comment en frayer si les voie habituelles ne sont pas efficaces?

Quand il s'agit d'idées, elles peuvent être là et donner lieu à des formulations diverses, d'où la réussite à certains examens. La mémoire des supports qui ont servi à apprendre la facilite. Quand il s'agit d'apprendre un poème, les images des mots du texte ne correspondent pas à celles qui lui viendraient (s'il en vient) naturellement. Elle n'a été sensible qu'à de très rares poèmes avec commme thème particulier celui de la mort: "Frères humains qui après nous vivez" (Villon) à 9-10 ans, "La mort du loup" (Victor Hugo) à 12 et ," demain dès l'aube..."( Lamartine) à 15 ans. L'émotion avant tout, mais il n'y avait pas pour autant d'émotion esthétique élaborée: cela passait par des sensations diffuses comme celles qu'elle éprouve au contact de la nature (qui n'ont d'ailleurs pas évolué, voir son témoignage, ou celui du premier lien et parcourir celui sur la musique ).

Personne ne pouvait comprendre qu'elle ne parle pas arabe, tous les collègues, ses enfants, en apprenaient des bribes, d'oreille: "tu n'es pas motivée", lui disait-on. Et pourtant elle l'était et s'acharnait à tenter de fixer ce qui ne pouvait passer que par des constructions rationnelles, composition des mots en arabe à partir d'une racine trilitaire par exemple. Pour apprendre par coeur, le système phonologique était là, certaines règles, mais les unités du système n'étaient pas composables dès "la mise en bouche", pas davantage au moment de leur apprentissage pour l'arabe que quand elle voulait parler au niveau des mots dans les autres langues. Elle avait compris ce qui relevait de la structure mais le problème de liage ("binding problem") était là, à la racine de son dysfonctionnement, et empêchait toute combinaison praxique pour constituer une  forme stable qui puisse s'associer de façon permanente avec son sens, s'enchaîner, suffisamment vite etc...

Choix et séquentialité dans le domaine moteur (praxique) comme idéatoire (gnosique) ne pouvaient s'appuyer que sur une forme de mémoire visuelle (spatio-visuelle même) qui n'affichait aucun texte, juste des emplacements situés dans l'espace du plan concerné correspondant à l'espace d'une feuille associée séquentiellement à d'autres par le mouvement de les tourner pour ses révisions comme pour la partition qu'elle avait du "apprendre".


L'évocation relèverait ainsi de processus non conscients qui, selon l'éclairage de cet exemple, perdraient toute efficacité dès qu'il leur faut utiliser diverses approches perceptives. L'hypothèse qu'on sollicite pour en rendre compte est celle d'un empan perceptif (auditif comme visuel, voire kinésique)  trop court en mémoire immédiate  pour permettre aux informations de tenir le temps de subir des transformations en mémoire de travail. Il faut alors tout transformer en mémoire à long terme par un travail sur ces perceptions fugitives qui réclame une attention/concentration permanente.

Ce travail de réflexion consciente qui crée un réseau de liens, utilise le contexte tant  affectif que cognitif, en lieu et place d'une disponibilité des hiérarchisations logiques, historiques, spatiales,etc. qui se serait installées d'elles-même dans un processus "naturel", économique, de mémorisation en MLT qui rend les données disponibles en retour par leur feed-back de renforcement même. Ainsi, ce qu'il est convenu d'appeler la structuration  des données, n'ayant pas été élaborée de la façon décrite ci-dessus, notre DL n'a pas de voie d'accès permanente à ces données et le mode de rationalité qui en résulte n'ayant rien de permanent, n'est pas disponible pour faire l'économie d'un travail de réflexion constant.


Pas de repos pour les dyslexiques!

 


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6 juillet 2013 6 06 /07 /juillet /2013 08:47

mandalaMiloud-001.jpgLe passage par les mandalas

 

Miloud est en panne à nouveau. S'il a progressé dans la lecture silencieuse, il ne peut écrire. Il lui faut à nouveau passer par l'audition, ce qu'il se dit à lui-même.

Hélas! Il ne peut transférer le travail qui lui a permis d'accéder au code avec un support visuel qui, par sa permanence lui permettait, le cas échéant, de recourrir à un stade précédent. Il ne retrouve plus les bases de la correspondance phono-graphique, est incapable d'intégrer les mots déjà connus  puisqu'il en est à rechercher cette correspondance. Il lui faut la présence du carnet de tableaux pour avoir les choix à faire sous les yeux car il n'en a pas intériorisé la figuration. En outre, il sait qu'il escamote des sons qu'il n'arrive pas à entendre voulant arriver au bout avant d'avoir commencé, toujours cette impulsivité, incapable de repasser systématiquement à la syllabe, et plus encore d'en ralentir l'émission pour entendre les groupes consnantiques etc.

Il ne peut s'aider d'un lexique qui serait déjà là, car il n'a pas intégré la forme du mot qu'il connait, du fait de la dissociation forme/sens qu'il m'impose ainsi de reconnaitre comme fonctionnement du signe pour un dyslexique comme lui.

Comment l'aider à se constituer un lexique de base dans le champ de l'évocation sans référence à un mot présent ici et maintenant au niveau visuel?

Pour nous remotiver, m'aider à m'orienter, et amener à l'évaluation ci-dessus de ses difficultés qu'il fera ensuite, je lui propose de choisir un des "mandalas" dans un ouvrage intitulé "pour guérir ses chakras". Son choix me sera une indication sur l'état des lieux de sa quête et, si je ne suis pas "croyante", on ne sait jamais, se poser le temps de le colorier, rechercher que mettre, où et comment, sera sûrement, a minima, un exercice positif de concentration et de contrôle de son impulsivité.

C'est ce que je lui expliquerai quand, deux séances plus tard, il me le rapportera, n'ayant pas réussi à lire en le comprenant le texte correspondant et me demandera donc ce que cela veut dire. Il avait choisi "Guérison 2: la structure" (en début d'article). Il en est bien là, "lorsque l'équilibre a été rompu, il faut le rétablir", dit le commentaire, mais comment y parvenir pour pouvoir se dépasser soi-même?

Capture.JPGEntraineur2.JPGIl s'agit bien de se structurer autrement: Lorsqu'il vient il lui faut toujours faire un peu d'entraîneur cérébral. Les mots coupés en deux syllabes qu'il faut reconstituer, et les formes qui s'emboîtent. Parfois aussi la pyramide de nombres. Pyramide.JPGJe l'y encourage et nous discutons probabilité d'occurence (en d'autres termes), mots récurrents de l'exercice, leur signification etc. Le changement de stratégie pour les nombres.

Le mandala qu'il choisira alors correspond à "Le Lâcher-prise". Il a sauté ce qui précède dans l'ouvrage cette 2e guérison: celle qui convient si mal aux DL du fait de leur désir de réussir tout tout de suite. En effet il s'agit de "La guérison 1: la douceur" "qui libère des noeuds... où il s'agit d'essayer d'être plus doux et tolérant avec soi-même". Effectivement, ce "lâcher-prise" qu'il a choisi se situe après le travail des structures et concerne le lieu "où se sont cristallisées de nombreuses mémoires émotionnelles inconscientes..." "pensez à vos racines...", conseille-t-on même, ce qui n'est pas sans évoquer le travail qu'il avait fait autour de son dessin après les textes initiatiques.

Mais, dans ce cas, le support figuratif qui lui est proposé n'émane plus directement de lui-même. Il lui faut entrer dans une forme déjà là.

C'est après ce choix qu'il fait l'analyse qui précède et nous convenons d'avoir à repartir du carnet dont il va lui falloir réactualiser les données, ce que nous ferons dès notre prochaine rencontre, avant même d'avoir fini de colorier ce deuxième mandala... en retrouvant les tableaux de correspondance phono-graphiques.

 

xxx

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5 juillet 2013 5 05 /07 /juillet /2013 20:18

 652-b-MilGrib.jpg652-c-MilGribT.jpg Du

recto (gribouillis suggéré) au verso de la feuille (l'écrit de ce qu'il ressent), Miloud en est arrivé à comprendre son blocage qu'il avait magistralement illustré... après un an de prise en charge... il y a dix ans!

 

Autrement dit, après avoir perdu les acquis de la rééducation "technique", il lui a fallu tout reconstruire en le découvrant lui-même, et j'ai enfin pu lui interpréter cette peur qui mélange comme la peur de l'échec.

Cette interprétation est devenue possible après un très long parcours de travail sur lui-même, en particulier autour des mots pour dire, pour penser, parallèlement à un entraînement à la narrativité pour sortir d'un langage d'action qui se retrouve dans la forme de certains commentaires. 

Car comme certains enfants qui jouent sans arriver à parler encore (cf. Lucas, dysphasique, dont les énoncés sont analysés dans la présentation du dialogue du vaisseau), il dispose de commentaires d'action qui accompagnent ces actions que sont pour lui ce qu'il fait quand il essaie de lire ou d'écrire. Les "mots", en tant qu'unité de lecture, lui sont venus progressivement avec une succession de reformulations sur ce qui le bloque qui nous amènent à ce jour.

 

Cette capacité d'auto analyse ce "mélange" sur un plan cognitif au départ de l'acte de lire pour se laisser piéger, lorsqu'il essaie d'évoquer la forme d'un mot connu, par la dimension affective de son mal-être et du handicap, se retrouve chez de nombreux enfants, jeunes voire adultes, rencontrés dans ma pratique.

Comment lâcher prise à cette peur qui les bloque, qui  mélange tout dans leur tête? On retrouvera Miloud après un rappel de quelques parcours d'enfants qui l'ont surmontée avec différents moyens d'expression.

Il y a eu Mars, non-lecteur à 9-10 ans, qui après un jeu régressif de destruction est entré dans la réalisation de scénarios, jusqu'à dessiner ce qui résume sa situation dans l'ici et maintenant de sa prise en charge par l'interprétation même qu'il en a donnée.

581-Mars-copie.jpgAu centre, une planète de" fous" où il situe sa famille, comme une coquille d'oeuf fêlé, il commence, en bas à gauche un cercle qu'il annule, le redessine à droite avec des traits qui pourraient évoquer les continents. Il y situe sa thérapeute. Une fusée quitte Mars, il y écrit son nom (effacé sur l'image) et explique qu'il va la rejoindre.

 

D'autres enfants en difficulté avec l'apprentissage du langage écrit en témoignent en parole. Ils sont en mal de reconnaissance.
Il n'est qu'à consulter divers témoignages rapportés dans le poster de 2003 (Psy & SNC) sur le site. C'est aussi ce qu'on retrouvera dans l'histoire de Kacem qui nous éclaire sur le lien entre ce qui se passe dans un registre associatif lorsqu'on cherche à dire ou à lire, et la façon dont cette peur peut être envahissante, parasitant le fonctionnement cognitif.

Le loup est bien le symbole, dans notre culture, de cette peur archaïque. Peur d'être dévorée parfois comme Corine dans "histoire vraie ou vraie histoire?"  peur qui la rend incapable de restituer le récit, en perte des sujets de l'histoire: "i" la remplace tout autant que la mère et le loup faute d'exister en tant qu'elle-même pour sa mère.

 Du poster pré-cité, on retient donc le témoignage de Kacem (9 ans 1/2) pour ce qu'il nous livre de ce qu'il ressent de l'activité de mise en ordre cérébrale qui aboutit à "l'évocation" (discussion d'un article précédent), avant d'illustrer la saturation sémantique d'un signifiant particulier pour lui, appelant des associations connotant l'angoisse par le choix même de la thématique: cadre et actants

Une séance avec Kacem

Rappelons son analyse:
[“des fois l’cerveau, euh, ben, dans sa tête i réfléchit
i met à la place des, des autres, euh,
i mélange tous les, toutes les choses
et après i m’le renvoie dans la bouche et après, on parle...
« le cerveau fait tout ».”]
Qu'en est-il de la mise en bouche? Il ne peut que se répéter en lien avec les deux sens de "réfléchir" :

["Ben après le cerveau i m'le renvoie dans la bouche
et après moi je parle."]

Qu'entend-il par idées mélangées?
[“Ben i sont bien mis
Des fois on s’rappelle plus c’qu’on veut dire,
pasque, pasque
y a des aut’mots qui te, y a des aut’ mots dans l’cerveau,
qui, comment on dit déjà,  qui se placent”]
[“J’ai eu un 10 en grammaire”]

Comment définit-il la grammaire?

[“C’est français ? ça veut dire, euh, des noms, des noms,
des [Sez(è)t], (sujets ?)tout ça...”
...“avec tout ça ça fait un grand, groupe...si on les met en place]
qu’est-ce que ça fait tout ça après ?”]
 Dans cette partie de son témoignage, Kacem nous a éclairé sur la façon
dont il arrive à comprendre, le lien entre différents types de représentations:
[parce que des fois, on réfléchit dans ses yeux aussi...
ah j’ai compris l’truc, ah ça ! les yeux i r’gardent, après,
tuuut, ça marche”.]
Kacem a évoqué  ainsi le parasitage associatif qui provoque les mélanges.
Il éclaire une partie des troubles de l'évocation de l'article précédent.
La référence à la grammaire est bien en lien  avec ce qui, en langue,
est porteur de la mise en ordre, la syntaxe.
Il témoigne ensuite, de la difficulté à contrôler ce qui surgit sans contrôle
en l'illustrant par un splendide exemple de saturation sémantique,
sans négliger, pour autant, de nous rappeler son souci
avec la correspondance grapho-phonémique!...
Saturation sémantique :
En partant d'une leçon de grammaire et donc de  LA GRAMMATICALITE :
Kacem essaie de retrouver un exemple de complément du nom, travaillé en classe.

Il veut écrire 'forêt' mais se trouve piégé par l'ordre des lettres: “froêt” 

l'exemple qu'il choisit pour contextualiser ce mot en recherchant l'exemple d'un complément de nom le piège davantage encore, car il n'y a pas de verbe d'action... Il énonce alors:

“La forêt est en feu",
[non ça veut pas rien dire en français...
C’est drôle pasque y en a des fois qui dit,... i dit des choses que,
et ben c’est pas..”
Il revient ainsi sur ce qu'il a dit des idées/mots précédemment. Pour écrire l'énoncé, il demande une règle pour tracer...la relation !
La REGLE se trouve être un normographe!
De lui-même il écrit “pheu”, erreur de choix dans la correspondance:"pheu" F = PH pour « feu »,
dans son rapport à l'ALPHABET
Il ne peut sortir du Critère sémantique
faute de complément au verbe « brûler » :“bois, sapin, conifère” sont refusés...
il trouve “les loups” mais perd le "sujet" !
L'INTERACTION va lui permettre de se restaurer comme sujet de sa parole et de ses actes dans le DIALOGUE, quand il tient compte du désir de l'autre au cours du jeu qui suivra cette séance de travail.]

 

Lorsque Kacem perd le sujet dans la phrase, il souligne ce qui est en question pour tous ces enfants, voire un adulte, leur construction en tant que "sujet". Il en témoignera à plusieurs reprises, avec ses mots. Hypoacousique certes, mais en grande difficulté avec l'apprentissage de l'écrit.  

La période d'éveil

TEMOIGNAGE DE KACEM (EVOLUTION)
9;5 CM1: Rapports PENSEE-LANGAGE
cf. Fonctionnement du cerveau
9;11: Relation AU CORPS
Ne peut dire : « mon corps c’est moi »
10 ans : Relation au FRERE MORT
« mon frère c’est moi. Je suis rien »
10;7 CM2: Relation COGNITIF/AFFECTIF
CERVEAU CŒUR
“t’aimes personne.. Si y avait pas l’cœur on s’rait mort”
10;8: 1er interview : “LIRE POURQUOI FAIRE”
« Pour savoir comment on écrit les mot, se rappeler
l’histoire,comment la raconter. Quand ELLE (mère ou maîtresse) donne une QUESTION, iI faut qu’on trouve la bonne QUESTION, quel NOM il s’appelle. »
10 ;11: 2e interview : “LIRE POURQUOI FAIRE”
• REPONSE CONVENTIONNELLE D'ORDRE COGNITIF («apprendre»)
POINT DE VUE PERSONNEL (« pour moi j’crois que...»)
Évaluation Curiosité } AFFECTIF
“ACTEUR SOCIAL” (« on peut... ») PRAGMATIQUE
élève/maîtresse // attente de la maîtresse // métalinguistique
FONCTIONNEMENT PSYCHIQUE : LEVEE DU BLOCAGE
Évaluation “scolaire” en LECTURE (« j’ai eu un 15, des 20»)
évaluation COGNITIVE (« maint’nant j’travaille mieux »)
Point de vue de la maîtresse : LE MEILLEUR (jugement social)
Point de vue de l’orthophoniste : PENSER (fonctionnement)
Point de vue de l’enfant : PENSER + CONNAISSANCES
RELATION A LA LECTURE :
«maint’nant j’aime bien, c’est épatant » codage évaluatif/ affectif , «j’adore lire maint’nant»

 

  Il s'agit bien d'un parcours nécessaire pour chacun de ces enfants ou de ces jeunes, moment nécessaire dans une prise en charge, qui m'est apparu comme tel au cours de ma rencontre avec la classe de non-lecteurs au collège qui a été le point de départ de la recherche présentée ultérieurement.

De simple observatrice de la démarche de remédiation de l'enseignante, Frédérique Mattéi, je me suis impliquée davantage, à sa demande, et nous nous sommes inspirées de ma propre démarche d'orthophoniste. Nous avons présenté cette recherche et discuté de ses implications au niveau d'une approche théorique au Festival Audio-visuel de Nancy (2001). Les adolescents concernés ont eux-même témoigné...

 

676-b-GregClown.jpgToute autre est l’histoire qui s’élabore avec Greg au cours d’une seule séance.

Cet enfant de 6 ans présentant un schlintement, probablement sur-doué, fait l’expérience de "l’inquiétante étrangeté": il ne se voit plus dans le miroir.

Comment ce dessin s’est-il construit?

*Invité à dessiner un clown, il en réalise un avec ses attributs, et le rictus permet de le qualifier de « gai » (à droite).

*Invité à dessiner un clown triste (2), il s’y reprend à deux fois et ne peut lui donner d’expression (à gauche).

*Le clown gai décide alors d’aider le clown triste qui se dirige vers lui mais se transforme en cours de route « et ben maintenant i pourrait être un homme » et le dote d’un pistolet (au centre)…

*Une discussion s’engage sur le bon et le mauvais du clown gai 

*Greg se met alors à dessiner fébrilement le décor, l’herbe, l’arbre, la maison avec la croix d’un lieu de soin

*il revient à l’homme, lui ajoute des mains pour qu’il puisse dégainer et tuer dans son dos le clown gai qui tombe par terre

*l’homme se dirige vers l’arbre, « il rigole », « les masques tombent », il va chercher le clown mort et l’apporte au thérapeute pour qu’il le guérisse.

Tout se passe comme si, pour grandir, il fallait tuer métaphoriquement l’enfant en nous…

 

Cette peur qui mélange pour Miloud, non-lecteur, rejoint-elle celle de Greg qui ne présentait qu'un schlintement? Ce dernier n'avait pas de problème avec l'acquisition du langage (  oral et/ou écrit) et l'exprime différemment. Cette peur "mélangeait" également pour Kacem (malentendant refusant l'appareillage) pour qui les éléments ne trouvaient pas de place, tout comme il avait pu dire, "mon frère c'est moi", tout comme Lucas utilisait "lui" pour se coder lui-même dans l'expression "lui embête pareil lui" alors qu'il s'agissait d'un raccourci,à un moment où, dysphasique, il n'avait pas encore accès au codage en "je".Tous, sans oublier Corine, étaient en quête d'être reconnus pour "qui" ils étaient dans leur quête identitaire.

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