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10 juillet 2013 3 10 /07 /juillet /2013 19:00

 

babelp.jpgMémoire et évocation

- Evocation et mémoires

 

Cet article aborde deux thèmes:

 - celui de l'évocation d'une langue étrangère et

 - celui de l'apprentissage d'un poème de Verlaine mis en musique.

 Ces deux témoignages d'une même informatrice dyslexique adulte font appel à un apprentissage différent de celui de l'école, de par la mise en jeu d'une mémoire défaillante. Ainsi, peuvent-ils contribuer à mieux comprendre ce qui interviendrait dans les problèmes d'évocation des mots de certains patients dyslexiques au cours de leur apprentissage de la langue écrite.

 

L'évocation d'une langue étrangère

Comment s'exprimer en Anglais à Vienne (Autriche), seule langue de communication possible avec l'hôtesse, qui ne l'utilise pas souvent, n'ayant guère fait d'études et rencontrant rarement des étrangers.

Notre dyslexique l'a étudiée 11 ans et n'en a guère l'usage oral, faute d'en retrouver les mots quand elle les cherche. Car bien sûr, il s'agit de mots et non de structures de phrases toutes faites. Tout comme dans sa lecture en français elle ne chope que quelques mots au passage, porteurs de la signification du texte qu'il soit dans l'une ou l'autre langue, pour l'écrit comme pour l'oral. Elle continue à penser en français ce qu'elle veut dire et le mot lui vient le plus souvent en espagnol ou en arabe, langues qui ne sont pas pratiquées davantage, et ne viennent pas plus facilement lorsqu'il s'agit de retrouver les mots pour les actualiser avec d'autres interlocuteurs.

tiroir-copie.jpgCe n'est plus à une "danse des chaises" mais à "une danse de tiroirs" où chaque lexique serait stocké, qu'elle se trouve confrontée, et ce n'est que rarement le bon qui s'ouvre... lorsqu'il s'agit d'évoquer le lexique qui sert à communiquer, en dehors de textes écrits en relation avec sa pratique professionnelle où elle arrive à comprendre, le mot écrit doit être présent faute de l'être en représentation stable au niveau de sa forme, quelle que soit la langue, pour que l'évocation puisse commencer son processus, ce qui rend la version beaucoup plus facile que le thème même en langue morte. 


Une réflexion sur les conditions d'apprentissage peut-elle éclairer cette difficulté d'accès à la forme et à l'association symbolique forme/sens (st/sé)?

  • Accès à une "structure" dans le champ linguistique: l'apprentissage du latin

La structure de la phrase française lui a été révélée par le latin, première langue étrangère apprise à 9 ans, grâce à une figuration proposée par l'enseignante, celle des différents cas dans leur rapport au verbe: au centre d'un rectangle le verbe;  traits au milieu des 4 côtés: au dessus le sujet, nomminatif; en dessous le complément d'objet, accusatif; à droite l'ablatif (associé au lieu); à gauche le datif (associé à l'attribution). Le génitif n'y figure pas puisqu'il est en relation avec le nom. La méthode Borel Maisonny a permis de compléter cette figuration. Représentation figurée et donc visuo-spatial servait de support à la compréhension des mots et des relations entre les mots. Bases d'une syntaxe élémentaire qu'elle n'avait pas comprise à travers des leçons de grammaire seulement. 

  • Apprentissage scolaire de l'anglais,  avec une enseignante francophone qui mettait l'accent sur l'écrit. Version et thème au programme du premier Baccalauréat des années 1950. Oral à l'université.

Les entrées en ont été centrées sur

- le lexique: L'enseignante a exigé la mémorisation des verbes irréguliers qui, à force de répétitions journalières pendant 5 ans (6e-6e-5e-4e-3e), avant les règles latines (2e-1e) sur le chemin de l'école, dans le contexte de la nature, se sont à peu près fixés, seul point fixe d'un lexique instable et fluctuant, chaque "paire" sémantique entraînant un choix difficile: vendre et acheter par exemple. Le lexique grammatical s'est fixé autour des formes verbales dont le sens était déterminé par la préposition. Cette "construction" a permis un repérage des oppositions de base, appuyé en partie sur la pratique des sports (in/out)... Aucune approche d'oral ne fonctionnait: que ce soient les négro-spirituals ou les chanteurs de l'époque, elle n'avait d'ailleurs aucun support pour les écouter.

- ce qui avait été fondamental de comprendre: le phonétisme de base, avec des repères articulatoires  s'inscrivant dans l'image d'une patate chaude dans la bouche, le principe de la diphtongue. La spécificité du marquage temporel (énonciatif vs structural), le système pronominal et les marques d'appartenance, la conscience de l'existence de faux amis. Plus tard, la relation à la culture, le flegme, l'humour, prise de conscience à l'aide de traductions d'ouvrages anglais.

- à l'université les conférences (quelques mots saisis de ci de là) et les textes scientifiques à peu près accessibles. Quelques disques également des années 50 mais sans comprendre un traitre mot sans le lire, la mélodie seule étant à peu près (problème de rythme) mémorisée, grâce au passage en boucle pour se concentrer sur le travail de mémorisation des cours sur les fiches qu'elle avait inventées. Le contexte de l'apprentissage passait ainsi de la nature/cadre à la culture avec la musique. 

  • L'espagnol et l'arabe ont bénéficié d'un bain linguistique plus adapté.

- Pour l'espagnol, il lui a fallu passer par la méthode assimil reprise à chaque nouvel été en Catalogne, avec mise en pratique chez les commerçants et avec les amis pêcheurs. A chaque fois il a fallu reprendre tout au début, en allant plus vite l'année suivante, mais sans jamais dépasser, en plus de 5 ans, les 2/3 du premier tome. Les reprises matinales duraient une bonne heure pour essayer de mémoriser le texte, récitant, écrivant etc... la galère du "par coeur". L'analyse des constructions différentes servait de point d'ancrage, mais toujours cette fuite du lexique en situation.

- Quant à l'arabe, 17 ans de présence constante (Alger) (sauf 16 mois de longue maladie en France), environnement bilingue, pratique... Recommencé 2 fois l'apprentissage du dialectal avec des cours du soir, toujours sans grand résultat, incapable de le mettre en pratique faute de le mémoriser. Stage d'été à la Bourguiba school (Tunis) (méthode structurale), 1er niveau réussi difficilement alors que, responsable d'un laboratoire de recherche en orthophonie pour l'adaptation à l'arabe de cette discipline, elle avait réalisé un test de lecture en langue arabe, et effectué en personne toutes les analyses d'erreurs pour le doctorat qui présentait et analysait la situation des apprentis lecteurs algériens à cette époque.

Quel que soit le pays, l'expression dans des situations de communication dysfonctionnait, chaque langue pouvant offrir les mots d'un lexique à l'évocation du mot recherché à partir de son sens en français, mais sans que les mots de ces lexiques soient autonomes, (d'autant plus que leur apprentissage s'était appuyé sur l'écrit faute de se fixer à l'oral), et puissent donc s'accorder avec ceux de la seule langue parlée par l'informatrice, sa langue maternelle, avec ses problèmes de dyslexique. Ce n'était pas un simple manque du mot.

Chanter par coeur un poème de Verlaine

(compositeur A. Guillouzo)

Le chef a demandé de l'apprendre pour le chanter sans partition.

Par quel bout le prendre pour l'apprendre?

  • Méthode classique. Lire, apprendre le texte

Première tentative, répéter, écrire, déjà difficile de retenir la première phrase: il faut apprivoiser "bergamasque" (à la tourne d'une page), repérer sa composition pour le "mettre en bouche" dirait Miloud

  • En lien avec l'air déchiffré au piano sur la la la, puis mis en place avec le rythme et les syllabes

à l'inverse de la démarche classique où on commence à lire le texte en rythme avant de passer à l'intonation (mélodie = intonation+rythme).

Texte et mélodie: l'apprentissage de l'un peut-il soutenir l'apprentissage de l'autre?

Si cela peut constituer une facilitation pour certains DL, la dysrythmie (l'arythmie?) de notre DL serait-elle en cause pour justifier les difficultés qu'elle rencontre à lier paroles et musique?

Le début du poème: Clair de Lune

"Votre âme est un paysage choisi,

que vont charmants masques et bergamasques."

Première strophe (l'écrire), 2 lignes, 2 erreurs en le tapant pour mieux l'apprendre et dans une tentative de se donner une "sèche" en l'inscrivant par le chemin de l'écrire, erreurs portant sur des mots: 

- mot lexical anticipation de "charmant" qui se substitue à "choisi", 

- mot grammatical "que", "où" s'y substitue (horizon d'attente).

Ces deux erreurs récurrentes au cours des répétitions n'ont fini par être rectifiées qu'à la Xième répétition en évoquant consciemment, au moment voulu, l'analyse du poème, réalisée par une choriste au cours du stage, qui avait précisé ces "choix" du poète. Ce rappel mnésique consistait à dérouler en mémoire le "film" de son explication, dans son contexte (lieu, moment, son de sa voix, mimique etc...) qui portait ainsi la signification du texte et rendait compte de sa valeur poétique. La mémoire épisodique permettait ainsi de retrouver le mot en passant par les raisons de leur choix par l'auteur lui-même.

Une fois acquis le texte et l'air avec le support de la partition, restait à la chanter par coeur en essayant d'avoir visualisé cette dernière pour retrouver à situer les départs (écriture sous la portée, ligne concernée), et les enchaînements, passage du sol au la par exemple à une reprise ou à un changement de page. Car bien sûr ni note ni texte ne figurent dans cette visualisation qui ne compte qu'une sorte de dessin schématique de portées vides et des lignes écrites sans qu'y figure le moindre signe conventionnel imprimé, juste leurs emplacements.

L'insécurité est restée, obligeant la dyslexique à chanter en vérifiant ce que chantaient les autres au lieu de chanter avec tout en place et n'avoir plus qu'à participer au plaisir de chanter avec les autres d'une voix assurée.

 

En guise de discussion

Il est bien question dans les difficultés que rencontre cette dyslexique, de problèmes de mémoire à la base, quel chemin de mémoire faut-il solliciter pour apprendre puisque rien ne "tient" par la répétition et comment en frayer si les voie habituelles ne sont pas efficaces?

Quand il s'agit d'idées, elles peuvent être là et donner lieu à des formulations diverses, d'où la réussite à certains examens. La mémoire des supports qui ont servi à apprendre la facilite. Quand il s'agit d'apprendre un poème, les images des mots du texte ne correspondent pas à celles qui lui viendraient (s'il en vient) naturellement. Elle n'a été sensible qu'à de très rares poèmes avec commme thème particulier celui de la mort: "Frères humains qui après nous vivez" (Villon) à 9-10 ans, "La mort du loup" (Victor Hugo) à 12 et ," demain dès l'aube..."( Lamartine) à 15 ans. L'émotion avant tout, mais il n'y avait pas pour autant d'émotion esthétique élaborée: cela passait par des sensations diffuses comme celles qu'elle éprouve au contact de la nature (qui n'ont d'ailleurs pas évolué, voir son témoignage, ou celui du premier lien et parcourir celui sur la musique ).

Personne ne pouvait comprendre qu'elle ne parle pas arabe, tous les collègues, ses enfants, en apprenaient des bribes, d'oreille: "tu n'es pas motivée", lui disait-on. Et pourtant elle l'était et s'acharnait à tenter de fixer ce qui ne pouvait passer que par des constructions rationnelles, composition des mots en arabe à partir d'une racine trilitaire par exemple. Pour apprendre par coeur, le système phonologique était là, certaines règles, mais les unités du système n'étaient pas composables dès "la mise en bouche", pas davantage au moment de leur apprentissage pour l'arabe que quand elle voulait parler au niveau des mots dans les autres langues. Elle avait compris ce qui relevait de la structure mais le problème de liage ("binding problem") était là, à la racine de son dysfonctionnement, et empêchait toute combinaison praxique pour constituer une  forme stable qui puisse s'associer de façon permanente avec son sens, s'enchaîner, suffisamment vite etc...

Choix et séquentialité dans le domaine moteur (praxique) comme idéatoire (gnosique) ne pouvaient s'appuyer que sur une forme de mémoire visuelle (spatio-visuelle même) qui n'affichait aucun texte, juste des emplacements situés dans l'espace du plan concerné correspondant à l'espace d'une feuille associée séquentiellement à d'autres par le mouvement de les tourner pour ses révisions comme pour la partition qu'elle avait du "apprendre".


L'évocation relèverait ainsi de processus non conscients qui, selon l'éclairage de cet exemple, perdraient toute efficacité dès qu'il leur faut utiliser diverses approches perceptives. L'hypothèse qu'on sollicite pour en rendre compte est celle d'un empan perceptif (auditif comme visuel, voire kinésique)  trop court en mémoire immédiate  pour permettre aux informations de tenir le temps de subir des transformations en mémoire de travail. Il faut alors tout transformer en mémoire à long terme par un travail sur ces perceptions fugitives qui réclame une attention/concentration permanente.

Ce travail de réflexion consciente qui crée un réseau de liens, utilise le contexte tant  affectif que cognitif, en lieu et place d'une disponibilité des hiérarchisations logiques, historiques, spatiales,etc. qui se serait installées d'elles-même dans un processus "naturel", économique, de mémorisation en MLT qui rend les données disponibles en retour par leur feed-back de renforcement même. Ainsi, ce qu'il est convenu d'appeler la structuration  des données, n'ayant pas été élaborée de la façon décrite ci-dessus, notre DL n'a pas de voie d'accès permanente à ces données et le mode de rationalité qui en résulte n'ayant rien de permanent, n'est pas disponible pour faire l'économie d'un travail de réflexion constant.


Pas de repos pour les dyslexiques!

 


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6 juillet 2013 6 06 /07 /juillet /2013 08:47

mandalaMiloud-001.jpgLe passage par les mandalas

 

Miloud est en panne à nouveau. S'il a progressé dans la lecture silencieuse, il ne peut écrire. Il lui faut à nouveau passer par l'audition, ce qu'il se dit à lui-même.

Hélas! Il ne peut transférer le travail qui lui a permis d'accéder au code avec un support visuel qui, par sa permanence lui permettait, le cas échéant, de recourrir à un stade précédent. Il ne retrouve plus les bases de la correspondance phono-graphique, est incapable d'intégrer les mots déjà connus  puisqu'il en est à rechercher cette correspondance. Il lui faut la présence du carnet de tableaux pour avoir les choix à faire sous les yeux car il n'en a pas intériorisé la figuration. En outre, il sait qu'il escamote des sons qu'il n'arrive pas à entendre voulant arriver au bout avant d'avoir commencé, toujours cette impulsivité, incapable de repasser systématiquement à la syllabe, et plus encore d'en ralentir l'émission pour entendre les groupes consnantiques etc.

Il ne peut s'aider d'un lexique qui serait déjà là, car il n'a pas intégré la forme du mot qu'il connait, du fait de la dissociation forme/sens qu'il m'impose ainsi de reconnaitre comme fonctionnement du signe pour un dyslexique comme lui.

Comment l'aider à se constituer un lexique de base dans le champ de l'évocation sans référence à un mot présent ici et maintenant au niveau visuel?

Pour nous remotiver, m'aider à m'orienter, et amener à l'évaluation ci-dessus de ses difficultés qu'il fera ensuite, je lui propose de choisir un des "mandalas" dans un ouvrage intitulé "pour guérir ses chakras". Son choix me sera une indication sur l'état des lieux de sa quête et, si je ne suis pas "croyante", on ne sait jamais, se poser le temps de le colorier, rechercher que mettre, où et comment, sera sûrement, a minima, un exercice positif de concentration et de contrôle de son impulsivité.

C'est ce que je lui expliquerai quand, deux séances plus tard, il me le rapportera, n'ayant pas réussi à lire en le comprenant le texte correspondant et me demandera donc ce que cela veut dire. Il avait choisi "Guérison 2: la structure" (en début d'article). Il en est bien là, "lorsque l'équilibre a été rompu, il faut le rétablir", dit le commentaire, mais comment y parvenir pour pouvoir se dépasser soi-même?

Capture.JPGEntraineur2.JPGIl s'agit bien de se structurer autrement: Lorsqu'il vient il lui faut toujours faire un peu d'entraîneur cérébral. Les mots coupés en deux syllabes qu'il faut reconstituer, et les formes qui s'emboîtent. Parfois aussi la pyramide de nombres. Pyramide.JPGJe l'y encourage et nous discutons probabilité d'occurence (en d'autres termes), mots récurrents de l'exercice, leur signification etc. Le changement de stratégie pour les nombres.

Le mandala qu'il choisira alors correspond à "Le Lâcher-prise". Il a sauté ce qui précède dans l'ouvrage cette 2e guérison: celle qui convient si mal aux DL du fait de leur désir de réussir tout tout de suite. En effet il s'agit de "La guérison 1: la douceur" "qui libère des noeuds... où il s'agit d'essayer d'être plus doux et tolérant avec soi-même". Effectivement, ce "lâcher-prise" qu'il a choisi se situe après le travail des structures et concerne le lieu "où se sont cristallisées de nombreuses mémoires émotionnelles inconscientes..." "pensez à vos racines...", conseille-t-on même, ce qui n'est pas sans évoquer le travail qu'il avait fait autour de son dessin après les textes initiatiques.

Mais, dans ce cas, le support figuratif qui lui est proposé n'émane plus directement de lui-même. Il lui faut entrer dans une forme déjà là.

C'est après ce choix qu'il fait l'analyse qui précède et nous convenons d'avoir à repartir du carnet dont il va lui falloir réactualiser les données, ce que nous ferons dès notre prochaine rencontre, avant même d'avoir fini de colorier ce deuxième mandala... en retrouvant les tableaux de correspondance phono-graphiques.

 

xxx

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5 juillet 2013 5 05 /07 /juillet /2013 20:18

 652-b-MilGrib.jpg652-c-MilGribT.jpg Du

recto (gribouillis suggéré) au verso de la feuille (l'écrit de ce qu'il ressent), Miloud en est arrivé à comprendre son blocage qu'il avait magistralement illustré... après un an de prise en charge... il y a dix ans!

 

Autrement dit, après avoir perdu les acquis de la rééducation "technique", il lui a fallu tout reconstruire en le découvrant lui-même, et j'ai enfin pu lui interpréter cette peur qui mélange comme la peur de l'échec.

Cette interprétation est devenue possible après un très long parcours de travail sur lui-même, en particulier autour des mots pour dire, pour penser, parallèlement à un entraînement à la narrativité pour sortir d'un langage d'action qui se retrouve dans la forme de certains commentaires. 

Car comme certains enfants qui jouent sans arriver à parler encore (cf. Lucas, dysphasique, dont les énoncés sont analysés dans la présentation du dialogue du vaisseau), il dispose de commentaires d'action qui accompagnent ces actions que sont pour lui ce qu'il fait quand il essaie de lire ou d'écrire. Les "mots", en tant qu'unité de lecture, lui sont venus progressivement avec une succession de reformulations sur ce qui le bloque qui nous amènent à ce jour.

 

Cette capacité d'auto analyse ce "mélange" sur un plan cognitif au départ de l'acte de lire pour se laisser piéger, lorsqu'il essaie d'évoquer la forme d'un mot connu, par la dimension affective de son mal-être et du handicap, se retrouve chez de nombreux enfants, jeunes voire adultes, rencontrés dans ma pratique.

Comment lâcher prise à cette peur qui les bloque, qui  mélange tout dans leur tête? On retrouvera Miloud après un rappel de quelques parcours d'enfants qui l'ont surmontée avec différents moyens d'expression.

Il y a eu Mars, non-lecteur à 9-10 ans, qui après un jeu régressif de destruction est entré dans la réalisation de scénarios, jusqu'à dessiner ce qui résume sa situation dans l'ici et maintenant de sa prise en charge par l'interprétation même qu'il en a donnée.

581-Mars-copie.jpgAu centre, une planète de" fous" où il situe sa famille, comme une coquille d'oeuf fêlé, il commence, en bas à gauche un cercle qu'il annule, le redessine à droite avec des traits qui pourraient évoquer les continents. Il y situe sa thérapeute. Une fusée quitte Mars, il y écrit son nom (effacé sur l'image) et explique qu'il va la rejoindre.

 

D'autres enfants en difficulté avec l'apprentissage du langage écrit en témoignent en parole. Ils sont en mal de reconnaissance.
Il n'est qu'à consulter divers témoignages rapportés dans le poster de 2003 (Psy & SNC) sur le site. C'est aussi ce qu'on retrouvera dans l'histoire de Kacem qui nous éclaire sur le lien entre ce qui se passe dans un registre associatif lorsqu'on cherche à dire ou à lire, et la façon dont cette peur peut être envahissante, parasitant le fonctionnement cognitif.

Le loup est bien le symbole, dans notre culture, de cette peur archaïque. Peur d'être dévorée parfois comme Corine dans "histoire vraie ou vraie histoire?"  peur qui la rend incapable de restituer le récit, en perte des sujets de l'histoire: "i" la remplace tout autant que la mère et le loup faute d'exister en tant qu'elle-même pour sa mère.

 Du poster pré-cité, on retient donc le témoignage de Kacem (9 ans 1/2) pour ce qu'il nous livre de ce qu'il ressent de l'activité de mise en ordre cérébrale qui aboutit à "l'évocation" (discussion d'un article précédent), avant d'illustrer la saturation sémantique d'un signifiant particulier pour lui, appelant des associations connotant l'angoisse par le choix même de la thématique: cadre et actants

Une séance avec Kacem

Rappelons son analyse:
[“des fois l’cerveau, euh, ben, dans sa tête i réfléchit
i met à la place des, des autres, euh,
i mélange tous les, toutes les choses
et après i m’le renvoie dans la bouche et après, on parle...
« le cerveau fait tout ».”]
Qu'en est-il de la mise en bouche? Il ne peut que se répéter en lien avec les deux sens de "réfléchir" :

["Ben après le cerveau i m'le renvoie dans la bouche
et après moi je parle."]

Qu'entend-il par idées mélangées?
[“Ben i sont bien mis
Des fois on s’rappelle plus c’qu’on veut dire,
pasque, pasque
y a des aut’mots qui te, y a des aut’ mots dans l’cerveau,
qui, comment on dit déjà,  qui se placent”]
[“J’ai eu un 10 en grammaire”]

Comment définit-il la grammaire?

[“C’est français ? ça veut dire, euh, des noms, des noms,
des [Sez(è)t], (sujets ?)tout ça...”
...“avec tout ça ça fait un grand, groupe...si on les met en place]
qu’est-ce que ça fait tout ça après ?”]
 Dans cette partie de son témoignage, Kacem nous a éclairé sur la façon
dont il arrive à comprendre, le lien entre différents types de représentations:
[parce que des fois, on réfléchit dans ses yeux aussi...
ah j’ai compris l’truc, ah ça ! les yeux i r’gardent, après,
tuuut, ça marche”.]
Kacem a évoqué  ainsi le parasitage associatif qui provoque les mélanges.
Il éclaire une partie des troubles de l'évocation de l'article précédent.
La référence à la grammaire est bien en lien  avec ce qui, en langue,
est porteur de la mise en ordre, la syntaxe.
Il témoigne ensuite, de la difficulté à contrôler ce qui surgit sans contrôle
en l'illustrant par un splendide exemple de saturation sémantique,
sans négliger, pour autant, de nous rappeler son souci
avec la correspondance grapho-phonémique!...
Saturation sémantique :
En partant d'une leçon de grammaire et donc de  LA GRAMMATICALITE :
Kacem essaie de retrouver un exemple de complément du nom, travaillé en classe.

Il veut écrire 'forêt' mais se trouve piégé par l'ordre des lettres: “froêt” 

l'exemple qu'il choisit pour contextualiser ce mot en recherchant l'exemple d'un complément de nom le piège davantage encore, car il n'y a pas de verbe d'action... Il énonce alors:

“La forêt est en feu",
[non ça veut pas rien dire en français...
C’est drôle pasque y en a des fois qui dit,... i dit des choses que,
et ben c’est pas..”
Il revient ainsi sur ce qu'il a dit des idées/mots précédemment. Pour écrire l'énoncé, il demande une règle pour tracer...la relation !
La REGLE se trouve être un normographe!
De lui-même il écrit “pheu”, erreur de choix dans la correspondance:"pheu" F = PH pour « feu »,
dans son rapport à l'ALPHABET
Il ne peut sortir du Critère sémantique
faute de complément au verbe « brûler » :“bois, sapin, conifère” sont refusés...
il trouve “les loups” mais perd le "sujet" !
L'INTERACTION va lui permettre de se restaurer comme sujet de sa parole et de ses actes dans le DIALOGUE, quand il tient compte du désir de l'autre au cours du jeu qui suivra cette séance de travail.]

 

Lorsque Kacem perd le sujet dans la phrase, il souligne ce qui est en question pour tous ces enfants, voire un adulte, leur construction en tant que "sujet". Il en témoignera à plusieurs reprises, avec ses mots. Hypoacousique certes, mais en grande difficulté avec l'apprentissage de l'écrit.  

La période d'éveil

TEMOIGNAGE DE KACEM (EVOLUTION)
9;5 CM1: Rapports PENSEE-LANGAGE
cf. Fonctionnement du cerveau
9;11: Relation AU CORPS
Ne peut dire : « mon corps c’est moi »
10 ans : Relation au FRERE MORT
« mon frère c’est moi. Je suis rien »
10;7 CM2: Relation COGNITIF/AFFECTIF
CERVEAU CŒUR
“t’aimes personne.. Si y avait pas l’cœur on s’rait mort”
10;8: 1er interview : “LIRE POURQUOI FAIRE”
« Pour savoir comment on écrit les mot, se rappeler
l’histoire,comment la raconter. Quand ELLE (mère ou maîtresse) donne une QUESTION, iI faut qu’on trouve la bonne QUESTION, quel NOM il s’appelle. »
10 ;11: 2e interview : “LIRE POURQUOI FAIRE”
• REPONSE CONVENTIONNELLE D'ORDRE COGNITIF («apprendre»)
POINT DE VUE PERSONNEL (« pour moi j’crois que...»)
Évaluation Curiosité } AFFECTIF
“ACTEUR SOCIAL” (« on peut... ») PRAGMATIQUE
élève/maîtresse // attente de la maîtresse // métalinguistique
FONCTIONNEMENT PSYCHIQUE : LEVEE DU BLOCAGE
Évaluation “scolaire” en LECTURE (« j’ai eu un 15, des 20»)
évaluation COGNITIVE (« maint’nant j’travaille mieux »)
Point de vue de la maîtresse : LE MEILLEUR (jugement social)
Point de vue de l’orthophoniste : PENSER (fonctionnement)
Point de vue de l’enfant : PENSER + CONNAISSANCES
RELATION A LA LECTURE :
«maint’nant j’aime bien, c’est épatant » codage évaluatif/ affectif , «j’adore lire maint’nant»

 

  Il s'agit bien d'un parcours nécessaire pour chacun de ces enfants ou de ces jeunes, moment nécessaire dans une prise en charge, qui m'est apparu comme tel au cours de ma rencontre avec la classe de non-lecteurs au collège qui a été le point de départ de la recherche présentée ultérieurement.

De simple observatrice de la démarche de remédiation de l'enseignante, Frédérique Mattéi, je me suis impliquée davantage, à sa demande, et nous nous sommes inspirées de ma propre démarche d'orthophoniste. Nous avons présenté cette recherche et discuté de ses implications au niveau d'une approche théorique au Festival Audio-visuel de Nancy (2001). Les adolescents concernés ont eux-même témoigné...

 

676-b-GregClown.jpgToute autre est l’histoire qui s’élabore avec Greg au cours d’une seule séance.

Cet enfant de 6 ans présentant un schlintement, probablement sur-doué, fait l’expérience de "l’inquiétante étrangeté": il ne se voit plus dans le miroir.

Comment ce dessin s’est-il construit?

*Invité à dessiner un clown, il en réalise un avec ses attributs, et le rictus permet de le qualifier de « gai » (à droite).

*Invité à dessiner un clown triste (2), il s’y reprend à deux fois et ne peut lui donner d’expression (à gauche).

*Le clown gai décide alors d’aider le clown triste qui se dirige vers lui mais se transforme en cours de route « et ben maintenant i pourrait être un homme » et le dote d’un pistolet (au centre)…

*Une discussion s’engage sur le bon et le mauvais du clown gai 

*Greg se met alors à dessiner fébrilement le décor, l’herbe, l’arbre, la maison avec la croix d’un lieu de soin

*il revient à l’homme, lui ajoute des mains pour qu’il puisse dégainer et tuer dans son dos le clown gai qui tombe par terre

*l’homme se dirige vers l’arbre, « il rigole », « les masques tombent », il va chercher le clown mort et l’apporte au thérapeute pour qu’il le guérisse.

Tout se passe comme si, pour grandir, il fallait tuer métaphoriquement l’enfant en nous…

 

Cette peur qui mélange pour Miloud, non-lecteur, rejoint-elle celle de Greg qui ne présentait qu'un schlintement? Ce dernier n'avait pas de problème avec l'acquisition du langage (  oral et/ou écrit) et l'exprime différemment. Cette peur "mélangeait" également pour Kacem (malentendant refusant l'appareillage) pour qui les éléments ne trouvaient pas de place, tout comme il avait pu dire, "mon frère c'est moi", tout comme Lucas utilisait "lui" pour se coder lui-même dans l'expression "lui embête pareil lui" alors qu'il s'agissait d'un raccourci,à un moment où, dysphasique, il n'avait pas encore accès au codage en "je".Tous, sans oublier Corine, étaient en quête d'être reconnus pour "qui" ils étaient dans leur quête identitaire.

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1 juillet 2013 1 01 /07 /juillet /2013 09:36

Ecran30.6.131.JPG

Du travail sur "Frère Jacques" à la Fête "théatre" de fin d'année

 

Comment Yann (18 ans) s'est-il préparé pour réussir ainsi une telle expression corporelle dans la représentation théatrale de fin d'année?

 

Il y a eu, certes les cours de danse qu'il a suivis l'année précédente en IME qui ont nourri sa gestique mais également ce travail de construction d'un espace de représentations internes que lui a permis l'entraînement à playmath, le travail de Tam Tam Rythme pour se lancer en temps et en heure, et tout récemment le travail sur Frère Jacques pour améliorer son expression verbale en lui donnant une finalité à visée culturelle.

scene.jpgYann a ainsi pu jouer le rôle de meneur de jeu au cours de ce spectacle, ayant parfaitement intégré la programmation, le moment où chacun devait faire son numéro, "se défonçant" dans sa propre expression "libre" car il s'appuie sur le mouvement pulsionnel de sa stéréotypie que l'on ne retrouve plus comme telle mais comme mouvement intégré dans une séquence intégrant elle-même l'espace dans toutes ses dimensions. Il "se défonce" de toutes les façons possibles, déplacements, rythme marqué en tapant du pied, sauts, jusqu'à un appui sur les mains, le corps en harmonie totale. Quelle énergie! On y ressent l'ouverture à l'autre, qui se précise parfois dans un geste d'offrande, il danse geste-mains.jpgpour nous, spectateurs qu'il finira par inviter à le rejoindre lui et son groupe sur un ryhtme final où les 4 jeunes trisomiques s'étaient, enfin, retrouvés.

djembeCar l'un d'entre eux ne voulait pas danser devant ses parents et s'était caché derrière le rideau pendant presque tout le spectacle. Il est venu, en leur absence, lorsqu'il y a eu le bis où ses camarades ont tout repris. Après avoir joué sa partie de djembé en coulisse, à son tour, il s'est montré  petit à petit et a fini par aller danser avec les autres pour le show final, lorsque Yann nous a appelés, en me nommant même (son alliée fidèle?), et "celui qui ne pouvait pas se montrer", a donc non seulement dansé avec tous mais m'a fait danser, tourner même!!! Quel travail réussi d'intégration pour ce groupe d'enfants dans cette activité culturelle!

Tout aussi remarquable, pour moi, au début du spectacle, le fait que chacun suivant son fil de couleur s'efforce d'éviter la collision avec l'autre quand les fils se croisent, et plus particulièrement encore, le fait que arrivé au bout de son fil ... Yann alterne les séquences en avant/en arrière, avec d'aussi grandes enjambées d'un bout à l'autre de ce fil! Imaginez mon enthousisasme à le voir appliquer ainsi sa maîtrise de la représentation de l'espace, en mettant en acte le concept de "derrière".

 

Frère Jacques

La séance du matin précédant ce spectacle, avant de le chanter, Yann retrouve Frè(re) Ja-cques en "parole" à 3 syllabes  en refaisant le parcours, "non pas 3 mais 4 syllabes" pour retrouver rapidement le R défaillant. Puis, directement, sans passer par "se mettre dans ma voix",  Yann a chanté seul ce qui figure sur la capture d'écran ci-dessus de Frère Jacques (paramétrage à 10000hz).

La première syllabe FRE- est timide, il cherche et réussit un RRR non vocalisé, pose le J qui devient JAc, avec une petite occlusion donc, et pose le QUE détaché. C'est une vraie re-construction qui lui est nécessaire avant de devenir maîtrise de la séquence.

Le travail se poursuivra pour qu'il réussisse à en poser deux à la suite, puis enchaîner avec les "dormez-vous" qui iront tout seuls puisqu'ils n'ont que 3 syllabes.


Ecran30.6.132.JPGIl essaie donc encore et ses essais seront avec des temps de latence inter syllabiques encore plus importants qu'ils ne l'avaient été les autres séances, comme le montre l'image ci-contre entre le RE enfin réussi et la suite...


Puis il accélère un peu jusqu'à non seulement en placer deux (on voit la trace de ma solicitation à poursuivre en vert)Ecran30.6.133.JPG

 

mais réussir à enchaîner un dormez-vous dans la dernière capture d'écran. Ecran30.6.134.JPG

Il suit des yeux le spectre qui s'inscrit et se dépêche pour arriver à le dire.

Fatigué, il déclare "j'en peux plus", il veut s'en aller et je négocie de passer à play math.


Play math

table100.jpegYann a fait ce jour là un certain chemin en mobilisant sa concentration avec Vocalab, mais avec Play Math, je lui propose un autre exercice qui non seulemnet consolidera la numération au delà de 50 mais exploitera aussi ses progrès dans la façon qu'il a de se repérer dans son jeu préféré: le carré de cent, celui, maintenant, de toutes ses expériences, où il se rassure.

Nous avions laborieusement construit les repères, depuis un point de départ (unités en ligne, dizaines en bout de ligne, donc colonne) il s'appuyait sur la numérotation en ligne (1 2 3 etc...) ayant intégré le fait d'avoir à changer de ligne par rapport à la dizaine qui reste affichée au 2e niveau où il travaille. Il n'utilise pas vraiment le repérage de la colonne qui donne le deuxième chiffre du nombre qui s'affiche de façon aléatoire et qu'il doit retrouver. Si cette stratégie de mise en route pour trouver le bon nombre se révèle maintenant efficace, j'ai le projet de l'aider à en changer parfois en prenant des repères plus perceptifs, afin de l'amener à utiliser davantage la double entrée et ce qui est inscrit à proximité. C'est aussi travailler à identifier le nombre en tant que globalité et non par sa place dans une liste. Il utilise ainsi de temps à autre une relation topologique comme support de son choix.

Ce jour là je lui propose un  jeu, le jeu des réservoirs, que nous avions abandonné à notre première tentative il y a deux mois car il impliquait a minima une meilleure connaissance de la numérotation de 50 à 100. En outre, en posant la soustraction mentale, on accède à la réversibilité de l'opération.

La mémoire immédiate se transformant en mémoire de travail permettrait de construire le schème qui peut se figurer dans l'équation de départ A+B=C, entraînant B=C-A et A=C-B.

réservoirsEn effet, il s'agit de remplir une citerne à l'aide d'un réservoir de 100 qu'il faut compléter pour qu'il se déverse dans cette citerne en choisissant dans les petits réservoir présentés en même temps que lui, celui qui a le contenu à ajouter pour faire 100 (figuration du liquide et nombre). On voit le liquide remplir plus ou moins ce ce dernier. La mémoire de la combinaison qui a permis de trouver 100 peut permettre de trouver une façon de réussir en reprenant les deux et en les intervertissant, préparation à la découverte de la réversibilité, 60+40=40+60, par exemple. Le plus simple est de travailler sur le chiffre de la dizaine certes, mais n'est plus jouable lorsqu'il y a le chiffre 5 pour les unités: 75 car il faut trouver 25 et non plus 30. "Le carré de 100" l'y a préparé, mais il lui faut un support et le boulier va lui permettre de se donner les repères nécessaires pour construire cette représentation sur un mode figuratif à défaut d'accéder à l'abstraction du nombre. Cela répond en outre à mon projet de travailler à un niveau perceptif.

Comment Yann va-t-il se situer par rapport à cette tâche?

Même avec le support du boulier, il ne l'a plus manipulé depuis des années, Yann n'utilise pas la mémoire immédiate et recompte ainsi les boules lorsqu'il les déplace par 5. Il va falloir le retravailler avec lui comme je l'ai toujours fait avec les dys de tout bord jusqu'à ce que 5 soit perçu comme une globalité tout comme 10 est en voie de le devenir de par la présentation des supports proposés: ligne du jeu de 100, barre du boulier... L'étayage est certes nécessaire mais lui permet de réussir le jeu des réservoirs.

Artus, autre trisomique que je n'ai pas suivi au moment des apprentissages de base, avait pu apprendre quelques routines mais n'accède toujours pas au raisonnement qui permet d'utiliser la soustraction... Nous étions cependant allés beaucoup plus loin que je ne l'envisage avec Yann.

Petit à petit, Yann devient de plus en plus efficace et accepte de mobiliser son attention sur des tâches qui n'ont rien de simple pour lui. Il accepte l'immense effort qui lui permet de réussir. Il en est heureux et fier. Il le manifeste en paroles, s'exprime de mieux en mieux même si cela redevient parfois incompréhensible. Toutes nos activités visent à l'y aider et participent ainsi à son intégration dans le monde qui l'attend en tant qu'adulte.

 

A l'occasion de ce spectacle, Yann est devenu capable de mobiliser plusieurs types de représentations.

Représentation de l'autre dans ce qu'il doit faire et maîtrise de l'attente pour l'autre, espace/temps maîtrisé,

Yann respire du bonheur de l'artiste, plaisir qu'il transmet par son expression même. 

     xxxxxx

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Published by Jaz - dans Handicap
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24 juin 2013 1 24 /06 /juin /2013 07:20

image_Frere_Jacques_large.jpg L'entraînement préalable à

Frère  Jacques


Avant de nous lancer à nouveau dans le chant, nous avons consacré une séance  où nous n'avons pas repris Frère Jacques mais essayé de travailler sur le passage de 3 à 4.

Nous commençons par le jeu de "Simon" qui se révèle (repère visuel double: place et couleur à associer à un son) comme prévu, extrêmement difficile car non paramétrable. Il s'y intéresse, mais il lui faut retenir non seulement la hauteur (en s'aidant éventuellement de celle du son, mais le nombre de fois par touche. Il s'arrête à 3.

Nous aurions aussi pu enchaîner sur "audiolog" mais nous avions beaucoup travaillé avec "tam tam rythme" qu'il connaissait et aimait bien. Il retrouve vite la consigne avec le paramétrage le plus simple, aussi j'enlève les plots pour ne garder que le repère de leur support.

Il a ensuite choisi "Play math" pour retrouver la place des nombres dans le tableau... en quête de bonus dans un exercice qu'il contrôle maintenant de façon tout à fait autonome.

 

Avant de nous lancer la séance suivante à remettre en place "Frère Jacques", nous reprenons "Tam Tam rythme". Les difficultés commencent à 5 mais il se contrôle de mieux en mieux "en intériorisant"  petit à petit le schème proposé en mémoire immédiate jusqu'à 4. Non seulement il n'est plus obligé de taper en même temps que le modèle au-delà des premiers signaux, mais il marque très vite cette intériorisation d'un commentaire: "et oui!" ou "d'accord" lorsqu'il y a un décalage avec ce qu'il ferait. Ainsi, à 5, il tape le 1er, le second puis s'arrête. S'il se trompe ( 2 fois sur 7), les plots réapparaissent, la réusite est donc là... grâce au sipport visuel Il est fier de réussir mais épuisé.

L'inscription d'un schème auditif est bien en train de se réaliser non pas sur le mode de la répétition du même mais dans l'analyse de sa composition pour le reproduire.

Nous voici maintenant devant l'écran de " vocalab" avec le même paramétrage (10000hz). Plusieurs difficultés, Démarer seul au signal (cf. tam tam rythme l'y a préparé) et non se couler dans ma voix, même si au début nous le reprenons ensembles. Respecter les 4 syllabes des paroles, alors qu'il a automatisé la chanson avec 3. Il ne veut pas d'aide, et proteste quand je mets mon doigt sur sa gorge pour lui rappeler le rrr qui gratte en deuxième position. Nous passons sur l'écran du bas (patient), revenons sur le haut (thérapeute) jusqu'à qu'il se garde un "réussi" seul comme modèle. Sa mère présente ne peut se retenir de le corriger quand il oublie, l'inciter à commencer... dans une démarche d'étayage pédagogique, alors que les plages de silence montrent à quel point il est sur le point de réussir, actif... Elle le motive à essayer encore en lui rappelant que cet entraînement le prépare à la pièce de théâtre où il va jouer samedi prochain... Avant de se présenter à superstar!

J'ai du fermer l'ordinateur avant d'avoir pu faire une capture d'écran lorsqu'il a réussi, dans une deuxième étape, à le répéter une deuxième fois... à suivre...

 

Si Yann est heureux de réussir, le contrôle est là, visible sur l'écran, il en sort épuisé... Il faudra répéter encore et encore, non la séquence directement, mais sa préparation jusqu'à ce qu'il puisse la retrouver de lui-même. Il n'a pas voulu s'aider de la main cette fois, il est passé de l'action, du mouvement, à la construction d'une représentation, ce qui motive, de mon point de vue, l'inversion du titre...

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