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30 octobre 2015 5 30 /10 /octobre /2015 14:55
De la capoeira à un auto apprentissage musical
De la capoeira à un auto apprentissage musical

De la capoeira à un auto apprentissage musical

Quoi de neuf? Demande l'orthophoniste. Tu as des vacances?

Yann, trisomique de 20 ans, qui travaille depuis peu dans une SAS, ne peut répondre bien sûr, mais sa mère qui s'assoit également désire m'en parler. Elle va demander 3 jours pour qu'ils puissent partir en famille au moment de la Toussaint. Les rencontres précédentes, nous avions travaillé à poser certaines règles de comportement dans ce nouveau cadre d'adultes au travail, l'aider à grandir puisqu'il se comportait comme un enfant et je veux m'assurer qu'il ne rencontre pas d'autres difficultés puisque la semaine précédente il avait même pu me faire comprendre ce qu'il faisait dans notre tête à tête en le mimant (remplir des sachets).

Ce jour là, sa mère est là et nous analysons le changement dans sa vie "d'adulte" au niveau des vacances, il ira certes en colo, mais il y aura moins de vacances en famille. Je lui propose cette définition : "les vacances c'est quand je ne vais pas au travail comme tous les jours".

Sa mère poursuit : il a apporté quelque chose. Dans ce qu'ils font, il aime bien la couture. Il ne peut trouver les mots pour en parler. Je propose "dessine le et on trouvera le mot". Il est très réticent mais finit par jeter un dessin sur une grande feuille. Je dis cela ressemble à un sachet et lui demande ce que c'est que le trait qu'il a fait: "c'est quoi ?" La mère répond "un ruban". Je demande ce qu'on fait avec. Il ne peut répondre. Je retiens sa mère de l'aider à le dire. Je me déplace vers la porte de la pièce et en la manipulant, j'essaie de lui faire trouver le mot "fermer". En revenant je prends une boite et nous travaillons de même la paire ouvert/fermé. Puis je vais chercher un petit sac qui contient un sachet de lavande dans une autre pièce et il me confirme que c'est aussi ce qu'il avait fait. Je l'ouvre et le ferme... Il n'est pas coopérant. Quand je lui demande la couleur, il dit cependant "volette".

Je l'avais vraiment poussé dans ses derniers retranchements pour qu'il suive mes demandes lui arrachant le dessin puis ouvert/fermé (en répétition). Il tousse (il est enrhumé, malade même) et va vers le vélo d'appartement qui est le lieu où il se récupère maintenant (avant qu'il y soit c'était le gros ballon d'équilibre qui permet d'établir une distance sur un fond d'activité motrice).

Il ne veut toujours pas parler, même sur le vélo mais il va finir par nous faire comprendre qu'il voudrait aller au restaurant et au cinéma en le baragouinant. Sa mère m'explique alors en riant qu'elle s'est accordée une soirée "filles" et qu'il en a été très frustré ! Il prend alors le xylophone et revient s'asseoir à sa place.

De lui-même, il lit le nom des notes (voir cadre et langage), écrit RE FA LA MI sur la feuille du dessin du sachet et les joue. Je le lance dans la recherche de la différence de hauteur. Cela vient petit à petit mais il reste opposant. Il chante en jouant, il invente. Je lui dis n'avoir rien compris sauf papa, maman et toi. En chantant il se balance d'avant en arrière (cf. sa "stéréotypie") mais un peu. Il a besoin du mouvement, d'un rythme...

Je l'explique à sa mère et elle me parle alors de la Capoeira où elle a réussi à l'nscrire. Elle avait prévenu le prof, mais il n'avait pas du réaliser le type de handicap... Elle assiste aux cours de 2 heures et me raconte qu'il parle beaucoup, fait ce qu'il peut, décalé, change de partenaire, commente sans cesse et  parle aux autres, "ah c'est super", qui répondent 'non c'est pas comme ça', en un mot il pourrait déranger. Mais le groupe l'accepte comme il est, semble-t-il, et il s'en débrouille à sa façon même si elle lui fait la leçon avant de l'amener...

Elle me propose alors son hypothèse concernant sa meilleure maîtrise de ces balancements... Au début de chaque séance, il y a un rituel de base et après seulement les mouvements s'enchaînent. Du coup son balancement s'arrête un temps. Je lui suggère de prendre des photos de cet échauffement. Cela pourra servir de support pour un travail de "langage" et lui donner les mots pour "dire".

Pendant que nous parlons, Yann se met à écrire le nom des notes qu'il joue: ré fa, ré sol, ré fa la, la fa ré, mi . Il joue avec toutes ces notes qu'il a nommées par écrit.

Nous passons sur l'ordinateur et je lui mets le piano midi sur l'écran. Il joue avec la souris. Le nom des notes s'affiche:

"moi écrire tout ça" et il prend une nouvelle feuille (il veut la garder) "non c'est pour moi".

Quand il s'en va, il essaie d'ouvrir la porte de M. "salut crapule, réveille, matin (M*), ça pas crapule!"

 

DISCUSSION

Le premier thème s'impose, les vacances approchent. Comme toujours, nous "travaillons" à la mise en mots et en "sens" de ce que peut représenter ce thème dans son "monde". Mère et orthophoniste se renvoient la balle. Il ne participe pas. Serait-il contrarié?

Cela se confirme lorsque sa mère évoque son travail à partir d'un objet qu'il a fabriqué. Il ne peut le nommer, et n'a aucun plaisir à le dessiner, ce qu'il fait volontiers d'habitude. Le travail de langage du jour va porter sur l'opposition ouvrir/fermer. Je demande à sa mère de ne pas s'en mêler, elle reste pédagogue et lui propose un mot à répéter. Les verbes d'action précèdent les participes (adjectifs) ou les prépositions, d'où la forme infinitive, même si elle se conjugue en parole dans la description de l'action qu'on réalise en le disant. L'action est réalisée sur différents objets. Nous comparons son dessin au sachet que j'apporte. Il répète à contre-coeur, mais veut bien dire la couleur du ruban qu'il n'a su nommer.

Sa mère parle pour lui en précisant qu'il aime bien la couture.

Son opposition à ce genre de travail se marque alors, en dehors même de son refus de parler et de son attitude, par la distance qu'il établit en changeant d'espace. Il quitte celui du travail du langage (la table) et va sur le vélo à proximité des jouets musicaux. Effectivement c'est là qu'il va trouver comment faire comprendre ce qui, ce jour là, le "fâche" avec un énoncé à sa façon que sa mère décripte.

Du fait de cette interprétation, il revient avec le xylophone des dernières séances (les notes avaient leur sens d'écrit depuis une séance antérieure où, ayant retourné le papier où il dessinait, il avait vu une page de partition, ce qui m'avait amenée à lui dessiner une double gamme en clé de sol avec le nom écrit à côté). Je saisis cette occasion de reprendre la main pour un travail perceptif (hauteur) et de lecture: il veut bien lire les syllabes en lien avec son intérêt du moment.

Il s'évade de ce travail en "composant" air et paroles, le balancement réapparait, mais peu, ce qui nous amène à en discuter en sa présence. Pour mieux l'exploiter, s'il y a des photos, il pourra "raconter" comme on l'a fait pour la colo.

Il reprend la main du "travail" en contruisant lui-même des intervalles (cf. hauteur) et éprouve un immense plaisir à "écrire" le nom des notes qu'il joue.

Changement de lieu à nouveau, mais d'appropriation en quelque sorte : il transfère cette activité sur le piano de l'ordinateur. Il veut écrire "pour lui". Une "maîtrise" d'apprentissage en vue ?

En partant, dans le couloir, il marque un temps d'arrêt devant la porte d'un espace "privé", faisant le lien ainsi avec les séances précédentes où nous avions posé règles et interdits.

Le dernier énoncé sera sûrement repris sur le plan du langage, car il a déjà fallu une fois pointer que on ne parle pas ainsi à un adulte mais entre copains. Chaque porte en ouvre une autre !

 

 

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28 septembre 2015 1 28 /09 /septembre /2015 08:59
Le support des modalités d'expression du jour

Le support des modalités d'expression du jour

Cette séance prend sens si on la considère comme une réponse à la précédente, où, après un inventaire de ses capacités d'expression verbale spontanées limitées, il avait été question de l'approche de la sexualité, avec l'image du bébé in utero comme prémisse à la relation corps à corps du "toucher". Sans explication car il faudra bien que son père soit son initiateur aux questions qu'il ne peut manquer de se poser sur son sexe.

Yann, 20 ans, m'apporte le bouquet des fleurs d'automne du jardin et lorsque je pars devant lui dans le couloir, pendant que sa mère attend le café rituel que lui sert Ma*, il s'arrête devant la porte fermée de la chambre de ce dernier et fait le geste d'ouvrir au moment où je le regarde. Je dis alors "il n'y est pas, tu ne peux pas entrer!"... Il me rejoint et va vers le divan chercher le Kangourou qu'il met sur sa main, prend aussi le hérisson pendant que je lui montre sous l'échelle le panier où sont les autres animaux et marionnettes que l'on fait parler. Il manipule à sa façon ses deux marionnettes debout puis s'assoit...

Sa mère s'installe sur son propre tabouret et il joue avec le kangourou et le hérisson, comme ils font tous (cf. récit et école maternelle), en les faisant se battre et si possible se dévorer. Sa mère et moi nous nous équipons également en choisissant dans ceux que j'ai posés sur la table et il remplace le hérisson par la souris/rat, tandis que je prends un gant crocodile à la gueule menaçante. Nous voilà embarqués dans des interactions duelles. J'interviens dans ses jeux de main (il en fera comme une danse un peu plus tard) en saluant le Kangourou "Bonjour Kangou" mais il reste dans ses agressions et ses danses. Je me tourne vers sa mère et nous entamons un dialogue basé sur

- les rituels de présentation, bonjour X* (le nom de l'interlocuteur)

- l'interrogation "est-ce que c'est permis?"

- la mise en mot de ce que chacun ressent, et le fameux "non" de la dernière fois.

Le modèle vise à substituer la parole à l'agression corporelle et à modérer l'ardeur des calins en précisant à qui en faire...

Le jeu se précise: de l'agression il amorce un jeu de "chat" avec un mot/bruit que sa mère comprend et me traduit.

Dans les poursuites, l'étayage se centre alors sur tenir compte de la spécificité de déplacement de chacun: le perroquet peut s'envoler quand le crocodile doit rester dans l'eau, la souris court très vite, la grenouille fait des bonds... qui pourra attrapper qui?

Yann se risque à chuchoter parfois le mot qu'il est censé répéter en "plongeant" sa tête, mais, très vite, il va renoncer à poursuivre ses efforts, se lever, se rendre sur le vélo d'appartement, attrapper la guitare. Il renoue ainsi avec nos lointaines séances et l'importance que la musique a pu avoir pour l'aider à trouver sa voix (voie?). Il prend ensuite le requin et le serpent dans le panier fourre tout sur l'étagère voisine, le fait pénétrer dans la gueule du requin jusqu'au fond...avec un regard interrogateur parfois, et je commente alors à sa mère la nécessité d'une intervention paternelle, puis il revient à la table avec le xylophone qui se trouvait avec les jouets musicaux sur l'étagère en dessous de celle du panier....

Il se met à en jouer, il adore les percussions. Sa mère propose alors que je lui montre les notes, cela fait comme les hiéroglyphes dit-elle, pensant aux listes qu'il écrivait sans cesse, de façon compulsive (les pokémons, les caractères chinois, après les premiers nombres). Je dessine une portée et pose les notes, en écrivant leur nom qu'il déchiffre (ils sont inscrits sur chaque rectangle de couleur/note), nous montons la gamme de do. Je redresse la feuille pour lui montrer que c'est comme une échelle qui monte...

Sa mère nous quitte et il va vers l'ordinateur dans l'autre pièce en chantant Frère Jacques. Je mets en route Vocalab, il a rapporté le xylophone et tape tout en chantant, en escamotant des syllabes bien sûr. Nous reprenons alors le travail de mise en place  qu'il réussit une fois mais perd quand il le répète. Déconditionner pour reconditionner... Il fait d'énormes efforts mais tout est à reprendre. Il se concetre beaucoup mais s'y épuise.

Il passe ensuite à une longue méloppée style rapp dont je ne peux en comprendre un seul mot, tout en tapant sur le xylophone...

Cela fait plus d'une heure, il est temps de partir.

DISCUSSION

Son comportement à la SAS s'est normalisé, le message de la dernière séance est passé. Il semble en redemander malgré la gêne que cela lui procure, le "plongeon" localisant le lieu d'un travail inconscient indispensable à son évolution psycho-affective.

Yann a introduit lui-même le thème de la séance et les modalités d'expression qui peuvent l'aider à "grandir". Il s'agit bien d'arriver à comprendre les interdits et d'introduire des comportements adaptés en particulier la médiation de la parole. Les mots remplacent les actes dans les interactions. Il accepte la représentation symbolique en utilisant des animaux qu'on "fait parler" en bougeant la bouche au lieu d'utiliser cette dernière pour agresser et dévorer. Il introduit un jeu de règles (jouer à "chat") pour justifier le "toucher" donnant ainsi tout son sens à la règle/cadre qu'on essaie de faire passer.

Il connait ses limites malgré son désir de progresser. Il se recentre sur lui-même avec le secours de la musique qu'il crée et du rythme. Conscient de ses difficultés de parole, il souhaite se perfectionner avec nos outils habituels qui passent par la visualisation...

Que privilégier? Nous rencontrons toujours ce même dilemne. Se centrer sur un travail "technique" pour améliorer parole et langage, certes, mais il y a, en marge, tout ce travail autour de l'insertion sociale tout aussi indispensable qui requiert sa propre maturation psycho-affective et bien sûr, cognitive.

Yann doit savoir ce qui importe le plus pour lui en me donnant toutes ces indications dans un registre non verbal et me guide ainsi sur les orientations à donner à notre travail... Un vrai dialogue où chacun étaie l'autre en quelque sorte!

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15 août 2015 6 15 /08 /août /2015 11:51
Miloud: comprendre les regroupements d'unités pour lire... en 2011!

Miloud: comprendre les regroupements d'unités pour lire... en 2011!

7 avril 2014

L'obstacle du "mot"

Impossible de lire le mot -seul- malgré le travail qu'il a fallu faire autour du eu lorsque nous avons repris la fin du texte du dernier article. Miloud (26 ans) ne peut associer linéairement un mot qu'il n'a pas reconnu. Nous étions passés par les mots coupés... après avoir tout repris une fois de plus et qu'il ait réalisé sans que je le lui demande cette fois, l'épellation. Mais cette fois, il bloque et n'en est pas là. Je lui demande alors d'aller écrire ce mot qu'il n'identifie pas au tableau, en vertical, l'initiation à ce type d'exercice datant d'une dizaine d'année et l'entraînement intensif l'ayant repris il y a 3 ans. Il semblait avoir décollé ensuite. De l'écrire ainsi lui permet de retrouver la graphie à sa place dans le mot et de l'identifier enfin car il réalise la suite de lettres eu comme un seul son en le construisant seulement... 

La charge "affective" du mot

Mais -seul- est ausi un mot lourd de signification pour lui. Tout comme il y a 3 ans également lorsque nous sommes tombé sur -rien- (avril 2012). A chaque fois qu'il n'identifie pas la graphie ien, nous cherchons à reconstituer la série de paires minimales, tien, mien, sien, bien, lien, viens etc...  souvent avec un tableau qui permet d'en travailler d'autres également comme a/on/eu/ eux/eau etc... Mais il ne mémorise aucune liste même si nous  la reprenons ultérieurement, car il s'absente et il nous faut passer à autre chose face à un problème qui surgit. Il est arrivé que nous jouions au mot éclaté également (cf. le travail avec Max, seul, rien ...).  Ce jour là, je me risque à le brancher sur un jeu d'association sous forme de liste et cela donne (je ne lui propose pas de l'écrire! il me dicte donc (en bleu):

rien

le vide

le néant

un trou

une route (direction?) qui monte (je ne dis rien mais pense à ses deux  flèches)

Je l'encourage à poursuivre: continue à vider ton rien

rien c'est rien

lutter contre? rien?

on n'peut pas

Mets quelque chose à la place de rien

la vie

contre les épreuves de tous les jours

se défendre

assumer

s'accrocher/lutter

pour revenir sur rien?

on crée quelque chose.

Tu as parlé de lâchez-prise à propos de quoi? (référence à notre leit-motif dans de nombreuses séances)

de la vie en général

j'avais pas à m'en mêler

depuis deux ans par rapport à l'écriture

parce que je vois mes erreurs

Tu es tout le temps en lutte par rapport à tes erreurs...

Je commence à voir le chemin qu'on prend là

... et dieu sait que tu te bats (pendant qu'il s'étire, se prend la tête dans les mains, respire profondément se libérant ainsi de beaucoup de tensions) avant de conclure la séance du jour:

Toujours lâcher prise pour mieux se défendre, mieux avancer.

A la question lire pourquoi faire? Miloud répond maintenant "pour écrire".

A la question Comment faire pour réussir à le faire?

Hélas, aucune stratégie d'apprentissage ne réussit à lui faire faire le pas pour "lire pour écrire": quitter des yeux la lettre pour saisir d'un coup d'oeil un ensemble qu'il ne peut identifier globalement mais où il pourrait "choper" quelques repères, sans pour autant "deviner". Il me semble que lorsqu'il se trompe c'est qu'il ne se fie qu'à quelques lettres au hasard, qui ne relèvent pas d'une stratégie particulière, alors que nous nous sommes entraînés à tous les niveaux concernés évoqués dans le tableau qui annonce l'article.

En questionnant cette remontée dans le temps de la prise en charge,

Nous sommes aussi passés en même temps par les repères (que je donnais avec un stylet, sans qu'il arrive à s'autonomiser pour les trouver) de ce qui permet de s'arrêter:

  • la ponctuation avec le point et la virgule, leur différence, les conjonctions de coordination et, ou, quelques prépositions celles qui sont sur les flèches dans les tableaux, les conjonctions de subordination et les pronoms relatifs dans le groupe nominal..., 
  • l'intonation qui leur correspond,

sur des textes faciles (les Cinq Frères Chinois et autres livres pour enfants), sur les textes qui ont servi de support à sa découverte  dans des "contes" à valeur initiatique puis dans les cartes à valeur que je pourrais dire pragmatique (il ne sait pas lire non plus les règles de comportement social de ceux qui l'entourent et ne les a donc pas apprises sans y penser). Il avait "travaillé" sur des cahiers FLE qui lui donnaient un lexique de base écrit et intégraient progressivement les éléments qui structurent la langue française au niveau de la phrase. Il a voulu les reprendre...

Il y a eu "lire pour écrire" qui lui avait fait réaliser la différence entre la logique de la langue et celle de ses raisonnements... après la question de la motivation qui donne son sens à comprendre l'écrit, à quoi ça sert vraiment, car  tout comme quand on demande à des "non-lecteurs", lire pour quoi faire? ils ne peuvent répondre, en 2010, Miloud n'a pas pu répondre à la question "écrire c'est quoi pour toi ?" mais a dessiné la première flèche qui montrait la nécessité d'un travail d'un autre ordre comme préalable à tout apprentissage de l'écrit.

Il est arrivé petit à petit le plus souvent à regrouper à peu près les mots, si le texte n'est pas trop long, et même à comprendre parfois ceux qu'il croit ne pas connaitre par le contexte. Il se débrouille pour les papiers qu'on lui demande de remplir et les cartes (il en reste quelques unes dans le paquet). Mais... il découvre parfois ses manques en situation de travail par exemple, comme avec le bon de commande il y a seulement 6 mois.

DISCUSSION

Le Lâcher-prise (abordé en 2009 dans ce blog) revient comme un leit-motif mais le "dire" n'est pas le "faire" et vice-versa. M. de Foucauld analyse "la relation entre agir, le corps et la parole". Ainsi... "Le" langage d'action" c'est le corps qui le parle... Il finit par "faire surgir l'irréductible réseau de signes qui sépare le langage de l'action."

Pour Miloud, le "mot" "lâcher-prise" qui nous accompagne depuis toujours ne peut signifier encore, entrer dans le langage, même si nous l'avons "travaillé" au niveau corporel (relaxation, respiration etc.) car il n'y a pas encore de réseau en quelque sorte. La plupart des signes restent d'ailleurs lettre morte, faute de capacité à "lier" (Binding problem), connecter les indices entre eux pour que ce réseau se constitue. Comment écrire sans avoir la capacité à faire surgir une forme qui corresponde à du "connu". Evocation, mémoire, comment ne faire que les entraîner en dehors même des problèmes qu'il rencontre. Il veut comprendre et assimile petit à petit mais cela ne "tient" pas encore comme en témoigne, deux mois avant, sa lecture d'un bon de commande.

Quand en arrivera-t-il tout simplement à rejoindre la démarche de son jeune frère Youcef présenté dans le 2e article des Pénélopes de l'apprendre. Il essaie mais se retrouve avec des mots qui bogguent! L'épellation ne peut que l'aider tout comme l'a fait la lecture verticale par le fait d'avoir à reconstituer après coup les unités qu'il ne "saisit" toujours pas...

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27 juin 2015 6 27 /06 /juin /2015 21:03
Des premiers cactus au dernier réalisé sans aide (essais et erreurs): 10 ans ont passé
Des premiers cactus au dernier réalisé sans aide (essais et erreurs): 10 ans ont passé
Des premiers cactus au dernier réalisé sans aide (essais et erreurs): 10 ans ont passé

Des premiers cactus au dernier réalisé sans aide (essais et erreurs): 10 ans ont passé

Le support du puzzle du cactus a permis à Yann (enfant trisomique) de réaliser que le cactus était situé entre terre et ciel et que sa réalisation avec puis sans modèle permettait de trouver qu'il fallait suivre des sortes de chemins pour qu'il y ait une continuité des éléments à assembler. Une première image montre ses essais au cours de l'éveil au langage, entre 9 et 10 ans.

Ce jour-là, 10 ans plus tard, après m'avoir parlé du concert, Yann seul avec moi, va dans notre salle de travail et se saisit du Kangourou posé sur le divan. Premier travail prononcer correctement le mot .sans escamoter la 2e syllabe. Je tente une nouvelle approche en situant chaque syllabe sur l'animal du ventre =kan au cou =gou à la tête =roux (comme les cheveux). Il a, comme toujours, beaucoup de mal avec cette 3e syllabe, d'autant plus que le schème correspondant au raccourci de sa parole est inscrit depuis longtemps. Cou=gou l'aide un peu car il dit effectivement cou sans trop le sonoriser...en s'étayant sur les parties de l'animal comme support. J'associe alors sur un support de structuration spatiale qui s'était révélé très important pour son évolution au cours des premières années... le cactus.

Commentaire des photos qui ont jalonné sa réussite finale: après s'être lancé "intuitivement", tâtonnements manifestement dirigés.

- Ligne du sol, tige, embranchement, soleil dans le coin à gauche, monte sur un côté, nouvel embranchement

Premier commentaire: "attends, il est dur". Choix d'un élément :"çui-là" (prononcé Kui) pose un carreau avec un soupir.

Il recommence en bas directement avec l'embranchement double, met un 2e: Photo 1

- il monte ensuite une 1ère tige puis une 2e. Je m'absente quelques instants, il recommence tout, le kangourou près de lui. Il a placé un carré en haut, les nuages à droite, en descend un

- je lui montre un bout avec un oiseau: "ah oui" et il le met en haut.

"i manque 2" (en fait plus) "une bonne idée" (un bout sur le côté). Il est dans une impasse et fait d'autres essais. Je lui montre un à retourner: "mince alors". Il réussit jusqu'au bout en laissant juste un oiseau verticalement."Bon ça donner Jacqueline?" Après l'avoir félicité, je lui suggère l'échange, il en est ravi.

Nous passons alors à l'application de notre programme du jour privilégiant la différenciation d'éléments de base dans le champ sonore cette fois avec le "sonar" de TV Neurones sur l'ordinateur. Il a emmené le Kangourou avec lui. Nous reprenons les oppositions de base, avec le problème d'intégrer les éléments pour réaliser la consigne qui change. Il lui faudra plusieurs essais pour la réussir : court/long (3e fois), fort/faible (2e fois), aigü/grave (reformulés en haut/bas) (3e fois), court/long (2e fois), il hésite entre les 2 "ah oui je l'ai entendu çui-là".

Pour se "récompenser" de ses efforts, il se choisit "la carte au trésor" (un peu comme le cactus) mais prend "facile" alors qu'il en est au niveau "moyen".

Discussion

Yann s'autonomise de plus en plus. En l'absence de sa mère, il "adopte" une marionnette (étayage d'un objet transitionnel? Partenaire d'un dialogue intérieur?) et réussit. Son parcours, ses commentaires, témoignent de son mode d'apprentissage. Le travail spatial reste indispensable comme support de la séquentialité de la parole pour intégrer ce fameux 3e élément qui, dans sa dimension symbolique représente le tiers séparateur.

Le kangourou

Le kangourou

Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
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30 avril 2015 4 30 /04 /avril /2015 13:43

YannOppLoto.jpgIl s'agit de Yann, point de vue de la communication dans un contexte de déficience mentale.

Comment faire entendre à Yann qu'il doit

1) écouter

2) Obéir au lieu de n'en faire qu'à sa tête.

Il arrive avec un billet de loto qu'il a rempli lui-même, initiative de sa mère qu'elle a cru bonne...Il en a tout à fait compris le principe et quand je lui demande de dessiner ou d'écrire ceux à qui il doit obéir, en relation avec le problème du jour rencontré à la SAS où il est en stage, il écrit en haut de la page LOTO.

Je lui rappelle qu'il y a eu un problème à son stage et lui demande de le dessiner. Il fait 3 maisons stylisées. Quand je demande qui y habite il dessine 3 bonhommes en bleu, très opposant puis un grand trait vertical pour couper l'espace en bleu, et re écrit loto dans la deuxième partie, écrit son nom, relie le mot et le nom par un trait et dessine une maison avec un bout de chemin et un bonhomme, lui, prêt à entrer...

Je dessine en rouge un bonhomme à côté des autres et trace une flèche en pointillé en disant quand tu seras grand et raye le côté droit d'une grande croix en disant ce n'est pas maintenant: quand tu seras grand, réactualisant le savoir lire/écrire nécessaire, à la base de toute autonomie sociale, sans insister davantage (air connu) car il s'agit de répondre dans l'urgence à la situation de crise. Il ne parle pas mais utilise la croix pour faire comprendre ce qu'il pourrait vouloir dire.

Il m'a tendu une perche en dessinant une amorce de chemin dans la maison qui serait la sienne et y a mis un bonhomme. Du coup après avoir rayé cet espace et rappelé qu'il s'agissait d'ici et maintenant, lui dans sa famille, en précisant ceux à qui il doit obéir, et que ce n'est qu'après, qu'il deviendra assez grand et pourra (flèche) aller de l'autre côté. Nous sommes bien dans un travail sur se situer dans le temps.

 

Discussion

Yann a réussi à exprimer son désir en combinant divers modes de symbolisation qui avaient servi jusque là, sur la base d'une figuration, puisque, ce jour là, il refuse d'utiliser le langage. Il n'en a pas les moyens: comment justifier le fait qu'il ait refusé de faire ce qu'on lui demandait de faire à la SAS qui a prévenu son père de ce refus. Il faut bien évidemment que son interlocuteur fasse le chemin d'interpréter ce qu'il manifeste par sa mimique et son comportement, le geste rageur par exemple. Il n'a pas les outils linguistiques qui lui permettent de modaliser des propos au-delà du "non". Il lui est permis de rêver certes, et c'est bien le travail que nous avions fait avec le scéno-test, lorsque, à propos du docteur Who nous avions tenter de lui faire prendre conscience de ce qui relevait de "son" réel et de ce qu'il pouvait "imaginer" faire (en le situant dans un espace différent...)

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Published by Jaz - dans Handicap
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