Overblog Suivre ce blog
Administration Créer mon blog
15 août 2015 6 15 /08 /août /2015 11:51
Miloud: comprendre les regroupements d'unités pour lire... en 2011!

Miloud: comprendre les regroupements d'unités pour lire... en 2011!

7 avril 2014

L'obstacle du "mot"

Impossible de lire le mot -seul- malgré le travail qu'il a fallu faire autour du eu lorsque nous avons repris la fin du texte du dernier article. Miloud (26 ans) ne peut associer linéairement un mot qu'il n'a pas reconnu. Nous étions passés par les mots coupés... après avoir tout repris une fois de plus et qu'il ait réalisé sans que je le lui demande cette fois, l'épellation. Mais cette fois, il bloque et n'en est pas là. Je lui demande alors d'aller écrire ce mot qu'il n'identifie pas au tableau, en vertical, l'initiation à ce type d'exercice datant d'une dizaine d'année et l'entraînement intensif l'ayant repris il y a 3 ans. Il semblait avoir décollé ensuite. De l'écrire ainsi lui permet de retrouver la graphie à sa place dans le mot et de l'identifier enfin car il réalise la suite de lettres eu comme un seul son en le construisant seulement... 

La charge "affective" du mot

Mais -seul- est ausi un mot lourd de signification pour lui. Tout comme il y a 3 ans également lorsque nous sommes tombé sur -rien- (avril 2012). A chaque fois qu'il n'identifie pas la graphie ien, nous cherchons à reconstituer la série de paires minimales, tien, mien, sien, bien, lien, viens etc...  souvent avec un tableau qui permet d'en travailler d'autres également comme a/on/eu/ eux/eau etc... Mais il ne mémorise aucune liste même si nous  la reprenons ultérieurement, car il s'absente et il nous faut passer à autre chose face à un problème qui surgit. Il est arrivé que nous jouions au mot éclaté également (cf. le travail avec Max, seul, rien ...).  Ce jour là, je me risque à le brancher sur un jeu d'association sous forme de liste et cela donne (je ne lui propose pas de l'écrire! il me dicte donc (en bleu):

rien

le vide

le néant

un trou

une route (direction?) qui monte (je ne dis rien mais pense à ses deux  flèches)

Je l'encourage à poursuivre: continue à vider ton rien

rien c'est rien

lutter contre? rien?

on n'peut pas

Mets quelque chose à la place de rien

la vie

contre les épreuves de tous les jours

se défendre

assumer

s'accrocher/lutter

pour revenir sur rien?

on crée quelque chose.

Tu as parlé de lâchez-prise à propos de quoi? (référence à notre leit-motif dans de nombreuses séances)

de la vie en général

j'avais pas à m'en mêler

depuis deux ans par rapport à l'écriture

parce que je vois mes erreurs

Tu es tout le temps en lutte par rapport à tes erreurs...

Je commence à voir le chemin qu'on prend là

... et dieu sait que tu te bats (pendant qu'il s'étire, se prend la tête dans les mains, respire profondément se libérant ainsi de beaucoup de tensions) avant de conclure la séance du jour:

Toujours lâcher prise pour mieux se défendre, mieux avancer.

A la question lire pourquoi faire? Miloud répond maintenant "pour écrire".

A la question Comment faire pour réussir à le faire?

Hélas, aucune stratégie d'apprentissage ne réussit à lui faire faire le pas pour "lire pour écrire": quitter des yeux la lettre pour saisir d'un coup d'oeil un ensemble qu'il ne peut identifier globalement mais où il pourrait "choper" quelques repères, sans pour autant "deviner". Il me semble que lorsqu'il se trompe c'est qu'il ne se fie qu'à quelques lettres au hasard, qui ne relèvent pas d'une stratégie particulière, alors que nous nous sommes entraînés à tous les niveaux concernés évoqués dans le tableau qui annonce l'article.

En questionnant cette remontée dans le temps de la prise en charge,

Nous sommes aussi passés en même temps par les repères (que je donnais avec un stylet, sans qu'il arrive à s'autonomiser pour les trouver) de ce qui permet de s'arrêter:

  • la ponctuation avec le point et la virgule, leur différence, les conjonctions de coordination et, ou, quelques prépositions celles qui sont sur les flèches dans les tableaux, les conjonctions de subordination et les pronoms relatifs dans le groupe nominal..., 
  • l'intonation qui leur correspond,

sur des textes faciles (les Cinq Frères Chinois et autres livres pour enfants), sur les textes qui ont servi de support à sa découverte  dans des "contes" à valeur initiatique puis dans les cartes à valeur que je pourrais dire pragmatique (il ne sait pas lire non plus les règles de comportement social de ceux qui l'entourent et ne les a donc pas apprises sans y penser). Il avait "travaillé" sur des cahiers FLE qui lui donnaient un lexique de base écrit et intégraient progressivement les éléments qui structurent la langue française au niveau de la phrase. Il a voulu les reprendre...

Il y a eu "lire pour écrire" qui lui avait fait réaliser la différence entre la logique de la langue et celle de ses raisonnements... après la question de la motivation qui donne son sens à comprendre l'écrit, à quoi ça sert vraiment, car  tout comme quand on demande à des "non-lecteurs", lire pour quoi faire? ils ne peuvent répondre, en 2010, Miloud n'a pas pu répondre à la question "écrire c'est quoi pour toi ?" mais a dessiné la première flèche qui montrait la nécessité d'un travail d'un autre ordre comme préalable à tout apprentissage de l'écrit.

Il est arrivé petit à petit le plus souvent à regrouper à peu près les mots, si le texte n'est pas trop long, et même à comprendre parfois ceux qu'il croit ne pas connaitre par le contexte. Il se débrouille pour les papiers qu'on lui demande de remplir et les cartes (il en reste quelques unes dans le paquet). Mais... il découvre parfois ses manques en situation de travail par exemple, comme avec le bon de commande il y a seulement 6 mois.

DISCUSSION

Le Lâcher-prise (abordé en 2009 dans ce blog) revient comme un leit-motif mais le "dire" n'est pas le "faire" et vice-versa. M. de Foucauld analyse "la relation entre agir, le corps et la parole". Ainsi... "Le" langage d'action" c'est le corps qui le parle... Il finit par "faire surgir l'irréductible réseau de signes qui sépare le langage de l'action."

Pour Miloud, le "mot" "lâcher-prise" qui nous accompagne depuis toujours ne peut signifier encore, entrer dans le langage, même si nous l'avons "travaillé" au niveau corporel (relaxation, respiration etc.) car il n'y a pas encore de réseau en quelque sorte. La plupart des signes restent d'ailleurs lettre morte, faute de capacité à "lier" (Binding problem), connecter les indices entre eux pour que ce réseau se constitue. Comment écrire sans avoir la capacité à faire surgir une forme qui corresponde à du "connu". Evocation, mémoire, comment ne faire que les entraîner en dehors même des problèmes qu'il rencontre. Il veut comprendre et assimile petit à petit mais cela ne "tient" pas encore comme en témoigne, deux mois avant, sa lecture d'un bon de commande.

Quand en arrivera-t-il tout simplement à rejoindre la démarche de son jeune frère Youcef présenté dans le 2e article des Pénélopes de l'apprendre. Il essaie mais se retrouve avec des mots qui bogguent! L'épellation ne peut que l'aider tout comme l'a fait la lecture verticale par le fait d'avoir à reconstituer après coup les unités qu'il ne "saisit" toujours pas...

Repost 0
27 juin 2015 6 27 /06 /juin /2015 21:03
Des premiers cactus au dernier réalisé sans aide (essais et erreurs): 10 ans ont passé
Des premiers cactus au dernier réalisé sans aide (essais et erreurs): 10 ans ont passé
Des premiers cactus au dernier réalisé sans aide (essais et erreurs): 10 ans ont passé

Des premiers cactus au dernier réalisé sans aide (essais et erreurs): 10 ans ont passé

Le support du puzzle du cactus a permis à Yann (enfant trisomique) de réaliser que le cactus était situé entre terre et ciel et que sa réalisation avec puis sans modèle permettait de trouver qu'il fallait suivre des sortes de chemins pour qu'il y ait une continuité des éléments à assembler. Une première image montre ses essais au cours de l'éveil au langage, entre 9 et 10 ans.

Ce jour-là, 10 ans plus tard, après m'avoir parlé du concert, Yann seul avec moi, va dans notre salle de travail et se saisit du Kangourou posé sur le divan. Premier travail prononcer correctement le mot .sans escamoter la 2e syllabe. Je tente une nouvelle approche en situant chaque syllabe sur l'animal du ventre =kan au cou =gou à la tête =roux (comme les cheveux). Il a, comme toujours, beaucoup de mal avec cette 3e syllabe, d'autant plus que le schème correspondant au raccourci de sa parole est inscrit depuis longtemps. Cou=gou l'aide un peu car il dit effectivement cou sans trop le sonoriser...en s'étayant sur les parties de l'animal comme support. J'associe alors sur un support de structuration spatiale qui s'était révélé très important pour son évolution au cours des premières années... le cactus.

Commentaire des photos qui ont jalonné sa réussite finale: après s'être lancé "intuitivement", tâtonnements manifestement dirigés.

- Ligne du sol, tige, embranchement, soleil dans le coin à gauche, monte sur un côté, nouvel embranchement

Premier commentaire: "attends, il est dur". Choix d'un élément :"çui-là" (prononcé Kui) pose un carreau avec un soupir.

Il recommence en bas directement avec l'embranchement double, met un 2e: Photo 1

- il monte ensuite une 1ère tige puis une 2e. Je m'absente quelques instants, il recommence tout, le kangourou près de lui. Il a placé un carré en haut, les nuages à droite, en descend un

- je lui montre un bout avec un oiseau: "ah oui" et il le met en haut.

"i manque 2" (en fait plus) "une bonne idée" (un bout sur le côté). Il est dans une impasse et fait d'autres essais. Je lui montre un à retourner: "mince alors". Il réussit jusqu'au bout en laissant juste un oiseau verticalement."Bon ça donner Jacqueline?" Après l'avoir félicité, je lui suggère l'échange, il en est ravi.

Nous passons alors à l'application de notre programme du jour privilégiant la différenciation d'éléments de base dans le champ sonore cette fois avec le "sonar" de TV Neurones sur l'ordinateur. Il a emmené le Kangourou avec lui. Nous reprenons les oppositions de base, avec le problème d'intégrer les éléments pour réaliser la consigne qui change. Il lui faudra plusieurs essais pour la réussir : court/long (3e fois), fort/faible (2e fois), aigü/grave (reformulés en haut/bas) (3e fois), court/long (2e fois), il hésite entre les 2 "ah oui je l'ai entendu çui-là".

Pour se "récompenser" de ses efforts, il se choisit "la carte au trésor" (un peu comme le cactus) mais prend "facile" alors qu'il en est au niveau "moyen".

Discussion

Yann s'autonomise de plus en plus. En l'absence de sa mère, il "adopte" une marionnette (étayage d'un objet transitionnel? Partenaire d'un dialogue intérieur?) et réussit. Son parcours, ses commentaires, témoignent de son mode d'apprentissage. Le travail spatial reste indispensable comme support de la séquentialité de la parole pour intégrer ce fameux 3e élément qui, dans sa dimension symbolique représente le tiers séparateur.

Le kangourou

Le kangourou

Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Le troisième élément: l'apport du cactus
Repost 0
30 avril 2015 4 30 /04 /avril /2015 13:43

YannOppLoto.jpgIl s'agit de Yann, point de vue de la communication dans un contexte de déficience mentale.

Comment faire entendre à Yann qu'il doit

1) écouter

2) Obéir au lieu de n'en faire qu'à sa tête.

Il arrive avec un billet de loto qu'il a rempli lui-même, initiative de sa mère qu'elle a cru bonne...Il en a tout à fait compris le principe et quand je lui demande de dessiner ou d'écrire ceux à qui il doit obéir, en relation avec le problème du jour rencontré à la SAS où il est en stage, il écrit en haut de la page LOTO.

Je lui rappelle qu'il y a eu un problème à son stage et lui demande de le dessiner. Il fait 3 maisons stylisées. Quand je demande qui y habite il dessine 3 bonhommes en bleu, très opposant puis un grand trait vertical pour couper l'espace en bleu, et re écrit loto dans la deuxième partie, écrit son nom, relie le mot et le nom par un trait et dessine une maison avec un bout de chemin et un bonhomme, lui, prêt à entrer...

Je dessine en rouge un bonhomme à côté des autres et trace une flèche en pointillé en disant quand tu seras grand et raye le côté droit d'une grande croix en disant ce n'est pas maintenant: quand tu seras grand, réactualisant le savoir lire/écrire nécessaire, à la base de toute autonomie sociale, sans insister davantage (air connu) car il s'agit de répondre dans l'urgence à la situation de crise. Il ne parle pas mais utilise la croix pour faire comprendre ce qu'il pourrait vouloir dire.

Il m'a tendu une perche en dessinant une amorce de chemin dans la maison qui serait la sienne et y a mis un bonhomme. Du coup après avoir rayé cet espace et rappelé qu'il s'agissait d'ici et maintenant, lui dans sa famille, en précisant ceux à qui il doit obéir, et que ce n'est qu'après, qu'il deviendra assez grand et pourra (flèche) aller de l'autre côté. Nous sommes bien dans un travail sur se situer dans le temps.

 

Discussion

Yann a réussi à exprimer son désir en combinant divers modes de symbolisation qui avaient servi jusque là, sur la base d'une figuration, puisque, ce jour là, il refuse d'utiliser le langage. Il n'en a pas les moyens: comment justifier le fait qu'il ait refusé de faire ce qu'on lui demandait de faire à la SAS qui a prévenu son père de ce refus. Il faut bien évidemment que son interlocuteur fasse le chemin d'interpréter ce qu'il manifeste par sa mimique et son comportement, le geste rageur par exemple. Il n'a pas les outils linguistiques qui lui permettent de modaliser des propos au-delà du "non". Il lui est permis de rêver certes, et c'est bien le travail que nous avions fait avec le scéno-test, lorsque, à propos du docteur Who nous avions tenter de lui faire prendre conscience de ce qui relevait de "son" réel et de ce qu'il pouvait "imaginer" faire (en le situant dans un espace différent...)

Repost 0
Published by Jaz - dans Handicap
commenter cet article
29 avril 2015 3 29 /04 /avril /2015 10:24
Que faut-il savoir lire?

Que faut-il savoir lire?

Il s'agit aussi de "cadrer" Yann comme on a pu le voir lors de sa crise car il revendique toujours d'être considéré comme un adulte, aussi reprenons nous point par point ce que signifie être grand, et que lire n'est pas seulement déchiffrer un mot que nous rencontrons.

Nous passons en revue les efforts qu'il va lui falloir faire, tout ce qu'il faut savoir, donc apprendre, pour "grandir" vraiment...

Il va de lui-même vers le panneau de feutre où on reconstitue la date du jour en choisissant le nombre, le jour, le mois, l'année...

Je reformule le 'quand tu veux' de sa mère en 'quand tu es prêt'... et... allons sur l'ordinateur.

Plusieurs articles ici même discutent de l'évolution des formes d'expression de Yann, faisant le point en quelque sorte sur son langage. Il dispose d'un langage spontané qui s'élargit de plus en plus, en lien avec cette autonomie qu'il revendique dans un premier temps en occupant l'espace sonore qu'il occupe sans retenue d'ailleurs sur la base de figements le plus souvent, mais aussi avec quelques propos construits sur un mode parataxique.

Il chante "Zaz". Il me dit "je pense maman contente". Il dit souvent "ja raison, moi". "C'est la Kas" pour classe!. Il commente ce qu'il voit dans nos exercices: "ah oui, y en a plein çui là....on entend Catherine (sa mère) qui fait... Et voilà"

Il veut lire bravo, s'applique: "bé ra va o" ... Il commente encore "...c'est pas gagné... jacqueline (moi) c'est un copieur".

Je marque sur le boulier ce qui reste à faire: "on avance". Extraits de ses remarques: "Ah! deux fenêt(r)es" "... moi j'attends (Noël)... les deux mariages (étonnement de ma part) c'est une blague".

Nous travaillons sur le "reste". Il a une perception globale de "5". "ah! j'ai compris". "Oh la la c'est la chance!" Mais cette perception globale ne concerne pas encore (?) les syllabes car il ne retrouve mais la lecture de bravo.

Les deux derniers énoncés cités sont particulièrement importants car ils témoignent du fonctionnement d'une capacité métacognitive à l'égard de ses difficulté à faire mettre en œuvre une capacité métalinguistique!

Nous en étions restés, dans les articles les plus récents au moment de sa révolte qu'il avait dépassée en "plaçant" une croix dans le créneau de l'horaire pour manifester son opposition par un signe écrit avec un quasi gribouillis traduisant le côté émotionnel.

C'était la séance où, pendant qu'il restait buté, s'exprimant par son comportement avant de le signifier comme sous le coup d'une impulsion par un signe graphique, le mariage avait été posé comme un acte de grand, avec comme point de départ, savoir lire et écrire. Depuis il n'arrêtait pas de chantonner : il peut chanter, il veut même aller à la télé et, de plus, de mon point de vue, il s'exerce ainsi à faire défiler des groupes de mots. Depuis, également, il commençait à lire tout fort ce qu'il voyait de court: il peut lire, ouvrant ainsi de nouvelles pistes pour le faire progresser, comme cela va se passer pour les grands nombres.

Évidemment, il ne tient aucun compte de la présence des autres ni du lieu, et comme il a une voix qui porte et exprime souvent ainsi ses émotions, s'il n'est guère "sortable", il fatigue également de plus en plus son entourage. Il ne peut encore intérioriser ce qu'il arrive à exprimer. Il n'a plus l'âge de ce qu'on peut tolérer d'un enfant de 2-3 ans à 5-6 ans !

Un facteur externe va intervenir également: il va changer de cadre, en effectuant un stage à la SAS où on pense l'orienter, l'année prochaine. Il va y aller une première semaine avant les vacances, et celle de la rentrée. Cela va nous permettre d'être dans une réelle situation de communication: nous ne connaissons pas les réponses et ne pouvons les deviner sans son aide. L'emploi du temps avec ses colonnes vides sauf celle du samedi réapparait pour servir de support concret à nos "discussions" en nous référant au temps.

Lorsque cela se précise, après que sa mère m'ait informée également du fait que les démarches ont été entreprises pour qu'il soit sous curatel renforcée, avec AS, il ne reste qu'à attendre... je demande l'adresse de la SAS et Yann va de lui-même chercher son "agenda" album qui contient tout de sa vie, donc, pour que nous puissions la lire ensemble. Je la recopie... et lorsqu'il y est allé une première semaine, nous parlons du changement d'emploi du temps. Le tableau des jours de la semaine n'est jamais bien loin même s'il nous arrive de n'en exploiter qu'une partie. Après la localisation, le temps est ainsi exploré, le rythme des activités, nécessaire repérage pour qu'il puisse s'y situer comme "personne" et s'exprimer comme telle.

Après cette semaine de stage, il arrive en disant

Le nom de la ville qui différencie cette SAS d'une autre dans sa propre ville avec le commentaire "Super". Nous essayons alors de reconstituer les actes qu'il accomplit dans ce nouveau cadre qui montrent les progrès accomplis sur le plan de l'expression verbale.

Que fait-il comme travail ?

  • il répond en "nommant les objets":

- boutons

- étiquette sur quoi? des boites

  • Reconstitution des actions avec étayage ++

1) compter 6 boutons (pas 5) (rappel d'une consigne?)

2) dans une boite

3) ferme la boite (mime: la plie. dans le trou)

  • Il y aurait un 2e travail:

- étiquette dessous.

Qu'as-tu mangé?

mangé des lasagnes et de la salade aussi et des oeufs mayo en entrée.

Combien de jours tu es allé?

6 fois (en fait 5)

De quelle heure à quelle heure?

8h30-17h15. Sa mère précise: le vendredi il mange à la maison etc...

La séance suivante il introduit d'emblée:

"à la SAS"

Je lui demande 'ça te plait toujours?'

oui à R.. (nom de la ville)

Il lit au tableau 100x10, on le refait sur bristol (voir article). Il connait par le Monopoly.

Nous recherchons ce qu'il a fait en le situant sur le tableau des Jours de la semaine: sa mère lui fait préciser ce qu'elle connait:

Vendredi il n'y a pas eu de sport. Nous écrivons sport, atelier, sur de petites étiquettes qu'il recopie et que nous plaçons ou non.

  • Première fuite:

Il tombe sur la feuille qu'il a composée avec ses Kaplas et nous jouons à: à quoi cela fait penser. Le premier fait penser aux ponts en Hollande. Il y est allé en famille. A vu une exposition de Van Gogh.

  • Nous reconstituons alors ce qu'il a fait:

présentation de "fleurs dans un sachet" (graines?).

Il ne veut plus poursuivre mais veut bien reprendre les grands nombres avec de nouvelles fiches: de 1.000 nous allons à 9.000 et introduisons 10.000: ce qui change permet d'inscrire ce qui est permanent.

  • Autre fuite:

Le livre avec les caractères chinois se trouve accessible, il les connaît, avait entrepris de les écrire, dans sa quête d'écritures/dessins après les hiéroglyphes, les listes de noms des pokémons etc. il les compare aux caractères vus dans un film japonais vu le 4 mars...

Discussion

En récompense à tant d'efforts de sa part, nous irons les deux séances sur l'ordinateur retrouver Presco enfant, avec le jeu "range ta chambre" qui va lui permettre non seulement de préciser la compréhension du vocabulaire spatial et d'objets usuels utilisé mais d'identifier l'interprétation de consignes où il est précisé d'avoir à ouvrir portes et tiroirs avant d'y placer des objets. Ce dernier point demande une réactualisation à chaque fois mais cela viendra sûrement... comme le reste. Anticiper donc par rapport à l'action de base à réaliser... Le temps de se refamiliariser avec les éléments dessinés à redécouvrir, ce sera surtout à la séance suivante qu'il réussira à s'autonomiser un peu de l'étayage au point de le terminer seul. Il est très fier de réussir les commandes orales qu'il a lui-même paramétrées (le plus simple).

Le jeu qui succèdera à ses efforts dans les séances suivantes sera Les chemins de TV neurones, où il parvient également à s'autonomiser, qui sous tend non seulement la prise en compte de deux critères dès le niveau facile mais la lecture des scores obtenus dans les centaines, leur comparaison etc.

De nouveaux commentaires métacognitifs sont apparus.

Invité à ranger les éléments puzzles d'une boite "mosaïc" qui se trouvait sur la table, il demande à reproduire un des dessins selon le modèle, jouer avant de se plier à une consigne de ranger (selon un modèle donné qu'il choisit entre 4). Il est alors dans l'auto-contrôle et le verbalise: "oui c'est ça!" (pour le haut des piliers).

Il a donc cette capacité d'auto analyse qui témoigne d'un langage intérieur, dialogue avec soi-même, qui renforce le sentiment d'exister en tant que sujet d'une parole qui n'est plus seulement un marquage "énonciatif" mais devient "référentielle" dans le cadre d'un vécu personnel...

Repost 0
Published by Jaz - dans langage
commenter cet article
28 mars 2015 6 28 /03 /mars /2015 09:04

Cela fait longtemps que Yann essaie de lire ses scores dans les jeux, ce qui nous a fait aborder les centaines, avec l'indication de cent pour le premier chiffre (et la référence au boulier parfois de ma part) car il se débrouille pour les deux autres (une réserve pour le 70). Nous l'aidons pour qu'il soit conscient de ses progrès, mais il n'a pas vraiment réalisé ce qu'ils représente, incapable de les comparer par exemple. Nous le faisons pour lui en parlant de "encore plus"!!!

Ce jour là, alors que nous nous installons pour la première partie de la séance, parler, raconter, avant d'aller sur l'ordinateur, il lit au tableau 100 x 10 = mille, sans lire les signes.

Je saute sur l'occasion et décide de reprendre la valeur des nombres.

Je saisis une petite carte bristol et la lui présente en lui demandant d'écrire 50. Puis une 2e. Je les mets l'une à côté de l'autre, en prend une 3e et dans le sens horizontal cette fois j'écris 100 en lui demandant 50+50 ça fait combien? Je ne sais plus s'il a répondu ou non mais il le sait presque. Il refait 2 cartons verticaux de 50 qu'il pose côte à côte et un de 100 horizontal qu'il place par dessus. A un moment je joue à prendre 2 de 50 et lui demande combien j'ai pris, et en les manipulant, nous composons 150 (le 50 vertical est placé sur les deux 00), ...encore un on aura 200..., je ramasse les cartons de 50 et réalise 8 autres cartons de 100. Avant de poursuivre je vérifie qu'il peut retrouver 200 (écrit d'une autre couleur), le dire quand je pose 2 cartons de 100, puis lui demande comment on va dire si j'en mets un autre? Je lui fais compter combien il y en a de cent,  3, comment ils s'appellent un par un: 100, donc 3 cent.

On reprendre cent 200 300 400 (en détachant un peu en parole 4 cent) et en arrivant à 9, on ne peut pas dire Dix cent, cela s'appelle? 1000 (nouvelle fiche). Et voilà, ce qu'il y a au tableau: 10 fois cent!!!!

Il n'a pas tout compris certes, mais c'est un premier pas. Nous reprendrons ce support. Nous avons franchi le cap de 100, en le construisant autrement que dans une série récitée... première étape.

Yann est très content, il a parfois envie de décrocher ("c'est trop" en se recroquevillant un peu en retrait sur son tabouret) mais il a conscience de franchir encore une étape et le manifeste bruyamment.


Repost 0
Published by Jaz - dans Handicap
commenter cet article

Présentation

  • : Le blog de J Zwobada Rosel
  • Le blog de J Zwobada Rosel
  • : sos lire écrire, mais aussi communiquer, s'exprimer enfin quand on se sent enfin "exister" au regard de l'autre, à sa place, libérer sa créativité... Communauté d'appartenance qui n'existent plus: Langage Art-thérapie Neuro-psychologie (Pontt) Sur les sciences humaines Communauté des consciences etc...
  • Contact

Profil

  • Jaz
  • Orthophoniste à l'ancienne mais à l'écoute...

- L'avatar correspond à des dessins d'enfants tels qu'ils me voient. Il y a 30 ans, un jeune malentendant de 9 ans me dessinait avec des taches de rousseur (non non ce ne sont pas des larmes!)
  • Orthophoniste à l'ancienne mais à l'écoute... - L'avatar correspond à des dessins d'enfants tels qu'ils me voient. Il y a 30 ans, un jeune malentendant de 9 ans me dessinait avec des taches de rousseur (non non ce ne sont pas des larmes!)

Recherche