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28 juillet 2014 1 28 /07 /juillet /2014 08:37

L'article précédent annonçait un retour sur les difficultés de Miloud à s'approprier une parole écrite et la logique à travers la langue au cours de ce mois de juillet.

De quelle logique s'agit-il?

Je ne peux m'empêcher d'évoquer ce que je présentais en 2002 comme documents issus de ma pratique dans un poster, car Miloud me rappelle les difficultés de Lucas qui s'étaient manifestées dès l'acquisition d'une expression orale. En quête de diagnostic j'avais évoqué une dysphasie, mais Lucas était totalement dyslexique de surcroit avec une logique qui ramenait tout à l'angoisse de perte de l'objet. Pour mémoire voici un extrait d'un raisonnement qu'il avait tenu  à partir d'une phrase rapportée concernant sa mère avec l'illustration de toutes les difficultés à orthographier qu'il rencontrait et le raisonnement qui l'avait amené à "simplifier".

À QUOI SERT LA LANGUE ?

Les enjeux d’un “raisonnement”.
Quand écrire l’hypothèse déconstruit l’énoncé
Extrait de corpus “Lucas”(9;2) Dys-phasique/lexique
( Corpus de thèse Zwobada Rosel et 1996)
Le dialogue
Au cours d’un dialogue avec l’orthophoniste Lucas doit donner une information qu’il a oubliée. Il explique :
«maman va me chercher...elle me dira et j’te dirai».
Puis tout d’un coup il propose
« si elle viendrait pas me chercher».
Lucas émet donc l’hypothèse que sa mère pourrait ne pas {venir le chercher}.
L’écrire
Il fait plusieurs tentatives où il perd l’énoncé de base, essaie de corriger quelques fautes...
« si elle ne choit pas » « si elle ne cherche »
et corrige la “faute”« ne » en le remplaçant par « me » qu’il reformule en dialogue intérieur dans un retour à son système personnel de dysphasique:
“on cherche” . (on = lui+mère).
Il écrit en dessous
« si elle me cherché pas ».
Après un travail de simplification (ci-dessous) il poursuit :
« je alle » « j’ai » pour j’irai, repris « viré » puis « atantre » (aidé par –attendre- une idée = un mot) « a leglise ».
Analyse
Invité à écrire l’énoncé, confronté à ses difficultés, il propose différents changements.
Sur quoi vont-ils porter ?
Si elle me cherche pas elle veudra (viendra ?) pas hein !” (ton un peu angoissé)
Il a déconstruit le syntagme {venir chercher}.
Il cherche à changer sa phrase : « ... Ah !!! ça pourrait, à la place de mettre “si
on l’enlève, on met, à la place de “elle” on met “on”, on retire le “elle” et je mets “cherche
et après on retire le “pas” et on met un autre mot
ça va être quoi (= toi ?) ((chuchote))  “quelque chose”, ah j’are (je vais) déjà écrire ça. ((silence)). Ca fait beaucoup plus court hein ! »
Le trop plein de sens des mots liés au risque de « manque » de la mère lui font annuler l’hypothèse comme la négation, outils de base d’un raisonnement logique,
mais la suppression de “elle” (dans le "on”) libère le “je” de l’expression d’un sujet dans sa parole.

Miloud n'en est pas encore à simplifier son oral pour l'écrire. Il n'est pas non plus dans la parole rapportée. Ce travail que nous faisons autour de son incapacité à retenir des mots et à fortiori des phrases sans les transformer de façon relativement aléatoire (ce qui n'était pas le cas chez Lucas qui avait appris à parler sur des bases phonologiques et à lire en lien avec cette structure laborieusement acquise) passe donc par des logiciels d'entraînement à l'écrit sur lesquels nous allons revenir en rapportant ses difficultés et sa façon de réagir sur quelques séances pour nous centrer ensuite sur des supports "papier" que je faisais presque systématiquement pour aborder la logique avec tous ceux qui avaient des bases de lecture suffisantes pour en être à ce stade (un cahier Nathan "Situations problèmes CE1").
Découvrir les fonctionnels dans la phrase
Nous nous appuyons sur le travail fait avec "sensonaime" (Gerip) le mois précédent: la mise en place, au niveau du mot (il n'en est pas encore aux phrases) de toutes les variations d'écriture quand on entend le mot, en rappelant les catégories grammaticales, les dérivations pour la terminaison, notamment le féminin pour les adjectifs et surtout à partir du mot "fou" la mise en place de toutes les paires minimales qu'on peut évoquer...
Nous retournons à "créa langage" (Créasoft) et, avec son accord, passons aux phrases avec -paralexies sur mots "fonction"-, qui passe en revue toutes les erreurs de lecture qu'il fait lui-même encore en lisant...
Il a tout oublié du travail sur la lecture de l'année précédente qui devenait presque courante, faute d'entraînement, et doit relire pour comprendre ce qu'il déchiffre en inventant les mots sans comprendre, puis à la Xème reprise sans avoir nécessairement enregistré certains mots comme "loutre". Il aurait peut-être fallu partir sur ses associations personnelles sur ce mot car le chercher dans le dictionnaire pour vérifier ce que je lui disais n'a pas suffi... Il lui a fallu 4 séances pour le retrouver sans avoir à le reconstruire. Je n'ai jamais rien vu de pareil.
Nous resterons sur ce même exercice pendant 6 séances (dont 5 très rapprochées) jusqu'à ce qu'il trouve lui-même qu'il ne suffit pas de savoir ce qu'il faudrait faire mais réalise qu'il lui faut le faire (article précédent). Il ne peut opérer de substitution paradigmatique n'utilisant mots ou syntagmes fonctionnels que dans des figements. Il a tout oublié de l'article contracté, de la morphologie du verbe aller, du jeu des questions qui ouvrent à l'analyse du groupe verbal... Il est toujours incapable de reformuler, substituer... Il se rend compte de l'intérêt de ces quelques phrases:
"Elles me font faire de la gymnastique: un coup c'est ça et pas"
Je précise: 'il faut rectifier les erreurs de ton cerveau (automatismes faussés) par le sens. Prends le temps et ça marche.'
"ça me demande un contrôle terrible! C'est pas dans mes habitudes"
Il conclut la fois suivante:
"c'est tout à fait ça qu'il me fallait".
Nous reposons les règles, mille fois énoncées, dans ce nouveau contexte, corpus que nous ne quitterons pas avant qu'il n'y ait aune erreur de lecture ni de correction de l'erreur à trouver avec le rappel du travail que nous avons fait pour chacune des siennes et de celles de l'exercice: cela va
- du a+2 consonnes (avec l'exception seul mot qu'il évoque à la demande: apercevoir) apprendre, aller, asseoir (+ morphologie), le h en initiale, entre deux voyelles et sa fonction... de barrière.
- au passé (imparfait) escamoté (vérification sur le carnet de tableaux).
- aux questions à se poser pour les finales, mettre au féminin, mots plus longs de même racine (sens)...
et au travail de déplacement de groupes de mots à l'intérieur de la phrase.
Miloud est bloqué par sa méconnaissance de certaine expressions comme le bord du trottoir. Dans "sensonaime" il ne connaissait pas l'expression -économie de bouts de chandelles- comment retenir la phrase pour l'écrire!
Aussi, à la 3e reprise nous commençons à aborder le travail de mémorisation de la phrase.
Miloud m'avait demandé le mois précédent de lui expliquer pourquoi il n'arrivait pas à retrouver les mots pour écrire et j'avais repris le tableau de la mémoire, en repartant des entrées perceptives (oeil/oreille) et en insistant sur le mouvement, les 3 participant à la constitution d'une forme image et se renforçant les uns les autres puisqu'aucun ne marchait suffisemment bien pour lui permettre de tenir l'une de ces images à sa disposition pour soit associer une des autres (en représentation, donc mémorisée déjà) et avoir accès au sens qui devrait pouvoir s'y associer. Cette mémoire de travail est indispensable pour la compréhension de consignes et, bien sûr, pour pouvoir jouer avec les mots en opérant déplacements et substitutions qui ne deviennent possibles qu'avec l'autonomisation de ces unités formes. Une fois compris comment se forment ces représentations qui vont aller s'inscrire en mémoire à long terme où l'évocation va les faire resurgir, comment s'inscrit ce stock qui se renforce à chaque feed back... Reste la mémoire proprement dite donc. Pour un DL, la priorité est aux images qu'on pourait dire concrètes, car elles représentent les choses de l'expérience de la chose (dont elles donnent le sens).
Mais... il y a aussi et surtout, car il n'y aurait pas grand chose (cf. le langage restreint de Bernstein, le langage énonciatif), au delà de ces automatismes, le fonctionnement du cerveau et tout particulièrement le classement et je lui demande d'associer sur "robinet"... une série s'amorce et... nous en resterons là, car il faudra introduire les opérations logiques, qu'il va devoir découvrir par la pratique, notre programme.
Sa méconaissance de "aussi" dans le jeu de permutations que nous avons réalisé pour retrouver les erreurs dans les phrases m'a montré l'urgence de TOUT reprendre.
Les fiches logiques
J'appelle ainsi les premières pages du cahier cité ci-dessus, photocopiées pour être moins traumatisantes qu'un livre entier, 3 fiches qui présente les bases mêmes de tout raisonnement (intitulées: "Activités logiques").
- Chez le coiffeur: présence/absence sur l'image, opérateurs: au moins un/tous. Il note l'expression "non-assis" qui introduit la négation. Il me pose une question (amorce d'une reformulation) pour vérifier qu'il a compris... Il fait l'exercice (simpliste) seul, sans problème.
- Dans la salle à manger: relations spatiale à partir d'un point de vue à déterminer. Il ne commence pas à essayer de trouver en suivant l'ordre. Il me faut le lui faire relire et le raporter à la figuration dans le plan.
NB. Un des points que j'aime beaucoup dans ce cahier est la nécessité de faire correspondre le texte avec l'image qui représente le problème et peut aider à comprendre la situation et vice-versa selon le type d'approche privilégié par un DL particulier.
Ses remarques: "C'est un méga problème parce que je vais trop vite comme cela". Je confirme 'l'impulsivité, tout tout de suite' Je le rapproche de la progression que nous avons suivie sur les logiciels: syllabes, mots, phrases.
Nous terminons la séance sur
- Droite Gauche, est le premier exercice proposé:il repère ce qui le dérange "Aucun des deux ne doit avoir le même fruit.":
 "C'est énervant parce que ça me fait organiser autrement les choses".
Il ne reconnait pas le mot cerise pour le lire et amorce cé ou cre, je dois lui rappeler le travail sur ce mot dans sensonaime, cela l'aide à se souvenir.
"C'est ce qui me perturbe: tenir compte de deux phrases."
"le problème c'est la gymnastique que je fais".
En partant, il confirme le détail de ce qu'il doit travailler, présenté dans l'article précédent.
************************************************************************************
PS à suivre dans un prochain article qui va nous orienter vers une autre base indispensable, propice à des révisions, l'écriture en lettres des nombres (liste dont il ne dispose qu'à l'oral).
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21 juillet 2014 1 21 /07 /juillet /2014 09:26

20140717 151834Lire pour écrire

Nous avons trouvé deux outils qui prennent la relève de l'entraîneur cérébral dans le champ de l'écrit. Et nous sommes enfin arrivés au coeur du problème de... logique.


Car c'est bien là que le bât blesse le plus, les opérations logiques, et j'ai repris mes outils habituels pour un suivi de DL dès le primaire comme en témoigne l'image en tête d'article.

 

CaptureEntraineur2Le passage des mots coupés en deux et de l'épreuve de construction où il faut placer des formes sur une grille de l'entraîneur cérébral n'a pas suffi et nous revenons au travail spécifique de rééducation d'une dyslexie (niveau primaire).

Nous avions souvent eu recours à sensonaime pour des tentatives d'écriture, à créa langage (créasoft) pour des bases de lecture différentes de nos autres supports, mais pour qu'il réusisse à écrire nous passons à la vitesse supérieure. Il s'agit véritablement d'un passage alors que, souvent, le fait de le faire dans le domaine visuo-spatial suffit à ouvrir à... une certaine flexibilité à l'égard de ces autres figures que figurent les mots... Mais... pour 'lire pour écrire', il faut avoir accès à la structure de la phrase, approche qui n'est toujours pas là puisque Miloud est encore incapable d'analyser ses propres énoncés en terme d'unités segmentables en fonction des catégories grammaticales.

tableaux copie2Au début de sa prise en charge, nous avions constitué ensembles le carnet avec les différents tableaux d'une démarche d'analyse structurante tant sur le plan phonologiques que syntaxique, mais il ne s'en sert qu'avec moi en fait: il le "regardait" mais n'imprimait rien quand je lui ai demandé de l'apprendre comme à cette dernière rentrée scolaire pour la reconstitution du tableau des voyelles. Il avait tout oublié de notre travail.

Nous n'avons pas eu le passage obligé que j'ai eu avec les autres qui consiste à faire de la lecture répétée, le recours aux jetons, tout ce qui est décrit dans le site SOS à propos de l'un ou l'autre des cas suivis... Donc Miloud n'a pas encore d'accès à la dimension métalinguistique requise à la base et en cela, il se révèle encore plus résistant que les non-lecteurs de l'article.

Ce que Miloud analyse bien maintenant est plus basique, c'est du "métacognitif", ce qu'il lui faut mettre en route au niveau attentionnel, concentration oblige, mais il ne développe aucune stratégie de mémoire de travail s'en tenant à l'instantané aussitôt effacé (cf. les triblations d'une mémoire de dyslexique). Comment avoir confiance dans un savoir qui aurait dû s'inscrire du fait de la répétition mais qui n'est pas au rendez-vous de l'évocation. Il sait qu'il doit changer de stratégie mais... par où commencer, car c'est lui qui doit trouver les siennes.

- Nous avons pourtant abordé récemment l'ancrage affectif de la mémoire des mots... C'est même notre dernière avancée sur le plan du "lâcher prise". Quel pré-requis manque-t-il encore?

- De même, côté logique, nous l'avions abordé comme je l'avais fait avec les petits dès que j'ai eu l'outil Développe ta logique (11-13 ans ancien Happy neurone), introuvable car repris par l'éditeur de TV Neurones qui en a dispatché certains jeux dans les nouvelles versions dont: Les tours de Hanoï. Sur un ordinateur XP (prévu sous W95), il y avait travaillé son impulsivité, et abordé l'anticipation mentale entre autres démarches. Puis il a su lire suffisament pour que nous passions à l'entraîneur cérébral, notamment les deux jeux illustrés ci-dessus. C'est devenu comme une drogue, "pour faire bouger dans ma tête", selon ses propres dires.

 

Nous laissons donc tomber tout ce qui avait été abordé en début d'année dans "question de confiance". Il dispose de plus d'une quinzaine début juillet avant de partir encadrer une colonie et a bien l'intention de travailler malgré l'approche du ramadan. Il se blesse au foot, y retourne quand même, se reblesse. Bref, il y aura souvent plusieurs jours de suite, et nous commencerons à avancer lentement mais plus sûrement. Il continue à s'analyser avec une grande pertinence et, petit à petit, à la fin de la 5e séance de ce mois de juillet, émergera enfin la prise de conscience du fait qu'il ne suffit pas de savoir ce qu'il doit faire mais qu'il lui faut le faire... au moment de rentrer dans l'ascenseur sur le pas de la porte donc. 

"Le problème c'est la gymnastique que je fais:

- concentration

- resté fixé sur ce que je vois

- ne pas inventer

- pouvoir déplacer les choses

- et l'organisation un peu.

Je le dis mais je ne le fais pas"

Une autre prise de conscience indispensable pour une démarche qui puisse le guider viendra 3 séances plus tard: "ce n'est qu'aujourd'hui que je comprends: je ne me pose pas de questions": le dialogue d'étayage intériorisé!

 

à suivre...

Le chemin que nous avons suivi est passé par un travail sur la langue et la nécessité d'une approche logique qu'il faut construire dans la manipulation physique (cf. la balance) pour accéder à la capacité de manipulation mentale. Ce sera le thème du prochain article.


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Published by Jaz - dans Dyslexie
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26 mai 2014 1 26 /05 /mai /2014 07:59

images.jpgUne page se tourne


Un an après son grand-père, Yann vient de perdre sa grand-mère. Elle avait été très présente pour lui et lui pour elle depuis que ses parents l'avaient ramenée chez eux. Quand il n'était pas dans sa propre chambre, avec son ordinateur, il regardait la télé avec elle dans la pièce commune...

Elle perdait un peu la tête et après avoir envisagé pour elle une maison médicalisée, elle a été hospitalisée et est partie, un an plus tard après le deuill de son compagnon.

La cérémonie a été identique et Yann a bouleversé ses parents par sa présence et sa compréhension de la situation, non sociale mais affective. Il est sorti du cocon familial en voulant prendre la parole sans les accompagner au moment des rituelles prises de paroles, parler seul et plus tard aller jusque derrière la vitre, ne quittant pas le cercueil des yeux, il a su dire:

 

adieu mamie, tu manques à moi.

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29 mars 2014 6 29 /03 /mars /2014 14:50

100--d-investissement-copie.jpg

L'implication à 100%:

l'enjeu est bien là...

pour mémoriser

 

Miloud est revenu après plus de 15 jours, le travail, puis de nouvelles démarches pour faire effacer son casier qui court-circuite tous ses contrats d'embauche, dont le dernier, puis un bref chantier d'interim.

Il s'installe sur le siège face à l'ordinateur pour pouvoir faire l'exercice des mots coupés, mais se tourne vers moi qui suis sur un tabouret à sa droite en disant "Je me sens bien ici". Je lui propose: 'parce que j'ai confiance en toi'.

J'avais préparé l'article sur le fleuve du temps pour vérifier s'il était d'accord avec la restitution de notre discussion d'alors.

- Il démarre sa lecture, se souvient d'avoir à ne pas l'articuler et met son poing sur la bouche, comme un entonnoir fermé. Je lui conseille la main. Il ne comprend pas ce qu'il lit "je préfère quand c'est vous!" Je précise qu'on en fait un exercice, il s'y replonge avec ardeur. Il le relit presque fort et cette fois c'est bien "lire pour comprendre". Cela s'est fait en deux temps, comme si tout notre entraînement préalable avait été effacé. Il m'interroge sur certains mots qui le gênent pour comprendre.

Les difficultés rencontrées pour comprendre le texte:

Il doit relire le premier §.

Je lis le deuxième car la référence psychanalytique s'adresse plutôt à des thérapeutes, même si nous avons déjà regardé cette référence ensembles: une étape pour comprendre sa différence.

Pour le 3e §, il a oublié que c'est lui qui avait proposé le mot "bondir" mais bute sur -indifférent-. Je recode le sens global en langage courant: 'il se fout pas mal de nous'. Il me demande de lui re-lire la fin de la phrase  car il l'a lue en omettant le -se- et ne comprend pas : -tout ce qui nous a blessés se laisse tomber au passage-. J'insiste sur l'importance de ce -se- qui traduit le lâcher-prise en quelque sorte.

Puis je recontextualise le Léthé, le fleuve de l'oubli dans une culture, et sur le fait qu'on retrouve de telles représentations dans d'autres cultures. On en discute, il est d'accord. Je lis la suite pour l'aider à comprendre jusqu'à la fin. Il reçoit un message (je suis très laxiste à ce sujet car ce peut être pour son travail ou déterminer le temps dont nous disposons encore) et....

 

 

 

Ecrire... enfin

... il me demande comment écrire un mot car dit-il "j'ai eu du mal à répondre". Il est en train de rompre avec sa dernière copine c'est donc important de tchatcher avec elle qui attend une réponse, et de l'écrire de façon à être compris, sans équivoque.

Il m'autorise à rendre compte ici même de notre démarche pour qu'il réussisse à s'exprimer par écrit...

Je l'invite à retrouver les formes que nous avons dû construire et qui se répètent en partie d'un énoncé à un autre: une façon de le lui faire écrire dans un contexte qui le concerne directement, même si nous avons fait de nombreuses fiches d'entraînement sur tous les points d'orthographe problématiques pour lui qu'il rencotre. L'enjeu est différent, il est impliqué à 100%.

Lorsqu'il me dira "j'abrège sms"  car il a écrit "ma",  nous analyserons que cela l'empêche de lire en reconnaissant les bonnes formes, 'tu ne reconnais plus quand c'est écrit normalement'. Il en convient et est d'accord pour travailler l'orthographe pour qu'il n'y ait aucune ambiguïté dans ses propos et favoriser l'évocation des mots.

Il voudrait écrire:

"tu m'as trop menti (tu ma tro manti)

tu m'as trop blessé".

-Je lui fait épeler le premier énoncé:  Nous allons donc resituer les mots en reprenant par la fin:

an/en (erreur quasi systématique, rappel)

tu as (reconnaître avoir, le s de la 2e personne en passant par deux mots)

l'apostrophe me/m' (qui?)

-Il retrouve comment écrire le début du 2e énoncé car je lui avais rappelé qu'on allait le retrouver et qu'il devait s'en souvenir.

Pour blessé, je prononce le mot lentement. Il retrouve bl, j'épelle la suite ess (en lui rappelant notre travail dessus car il met soit "s", soit un seul "s" après le e, et en évoquant d'autres mots), et je précise: 'é lequel?', il demande si "c'est celui qui part en arrière" pour écrire l'accent (confusion persitantes autour du é/è et l'inversion quasi systématique de é/e).

"pourquoi tu m'as fait ça"

- Je commence par -ça- "j'écris toujours sa"

- pour- "je sais", 'attaché, tu continues - quoi-' il écrit koua. Je rappelle que c'est QU comme pour l'anglais WH qui indiquent un mot pour poser une question, et pour le oi j'évoque le carton qui tombe tout le temps. 

- tu m'as- 'tu te rappelles?on l'a écrit'"oui"  - fait- il écrit "fai" je questionne 'une chose mal fai...' "te, avec un t" 'et le e du féminin'

 

Nous débattons le lendemain sur la question centrale pour lui qu'il a même posée à un oncle sur "comment reconnaître que cette femme sera la bonne?". "Tu le sauras" lui a-t-on répondu, je confirme en précisant 'quand tu auras confiance au point de te présenter comme tu "es", et donc de pouvoir lui dire, tu sauras que c'est la bonne!'.

Je me risque à parler des relations hommes, femmes, du mensonge (en évoquant le dialogue Ici-là bas De la croyance ). Nous parlons stéréotypes: je tente de l'expliquer, des points de vue qui sont ceux de tout le monde. En lien avec ne pas être très "éduqué" "intellectuellement" précise-t-il, voire pas très intellligents. Car c'est une façon de penser qui est transmise par l'environnement. 

Il décide de rompre avec sa copine en lui écrivant "c'est fini" (après avoir travaillé le c'est) et aura la réponse "tu es cruel" avant qu'il n'ait le mot de la fin en se levant:


"pourquoi me prendre la tête pour quelqu'un qui n'en vaut pas la peine!"

 

Merci Miloud de nous avoir livré ce moment si intime et si révélateur de tes difficultés à tourner des pages de ta vie et re-trouver cette confiance en toi qui te permets de foncer quand même (est-ce la signification de ta dernière flèche?), malgré les difficultés qui parsèment la route de ton chemin de vie.

... et la mer efface sur le sable, les pas des amants désunis...

et la variante qu'il m'inspire

... et la mer efface sur le sable, les pas des malchanceux de la vie...

Les-pas-la-mer.jpg

 

Si la mémoire se libère ainsi Miloud pourra-t-il plus facilement mettre en route celle des mots?...


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15 mars 2014 6 15 /03 /mars /2014 10:38

Boulier copie Yann et  l'apprentissage des centaines.


La situation de départ

 Livré à lui-même dans le jeu de TV Neurones pendant que je parle avec la maman de la nécessité de l'aider à grandir pour qu'il quitte cette position de jeune enfant de 4-5 ans, à tendance fusionnelle, ignorant de toute la dimension pragmatique de la relation à autrui qui montre bien qu'il a bien un trouble global des apprentissages, il finit par chosir un jeu de puzzle, enfantin pour lui, qui repose sur des images d'animaux toutes plus splendides les unes que les autres, et est tout heureux de nous montrer la première de ces images qu'il reconstitue.

puzzle.JPGCe jeu nous permet alors un double travail.

- En langage: identification et nomination de l'animal reconstitué. Travail à deux niveaux, celui de la parole, mise  en place de la 4e syllabe en tapant l'alternance (accent sur la 3e toujours escamotée, celui de l'évocation du nom comme pour un oiseau: qu'est-ce que tu vois comme couleur? rouge, où elle est, montre-moi sur toi, au moment même où il dit -gorge (en plongeant la tête, signe de malaise).

- sur l'apprentissage des nombres au-delà de cent car il y a des points gagnés à chaque fois et un bonus qui se marquent l'un et l'autre en centaines, et proposent même au final une addition. C'est lui qui attire notre attention dessus. Spontanément il additionne les chiffres identifiés sans tenir compte de la valeur du 0, indicateur de séparation (relation topographique).

De la manipulation à la représentation

Je vais alors chercher le boulier (présentation de son utilisation dans l'apprentisssage sur le site en suivant le lien) et trouve une autre façon de faire "réaliser directement le nombre" avec les boules. Au lieu de dessiner comme j'ai fait avec Artus des bouliers sans barre (voir "code" dans l'article en lien), Yann étant plus dans l'action, le mouvement, que dans une représentation d'un objet, je bascule le boulier pour avoir 100 et compte le nombre de fois où il faut le faire pour obtenir le nombre de centaines désirées.

C'est le préparer, dans l'action, à repérer le premier nombre comme indicateur des  "fois cent" ultérieurement...

à suivre...

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