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15 septembre 2014 1 15 /09 /septembre /2014 15:11

livre contraires copieCe n'est pas faute d'avoir mis en place tous les prérequis excepté la parole courante, que ce soit dans son centre avec les exercices de maternelle, ou, depuis qu'il est jeune adulte, l'incitation à...

Maintenant Yann a le réflexe de se mettre à lire, position, recherche de la lettre, association avec le son, compromis de la méthode que nous lui avions présentée au départ (Furi) qui passe par la correspondance grapho-phonique, sans correspondre pour autant au B.A.BA d'un méthode syllabique partant du nom de la lettre... En effet, l'adulte accompagnateur souligne ou recherche la syllabation pour correspondre (et renforcer) le travail sur sa  parole dont témoignent plusieurs articles utilisant le support de vocalab pour sa visualisation.

On lui a appris à nommer la lettre (bé té cé), sa mère la sonorisant avec e, be te, se etc... pour pouvoir l'associer, il est vain de reprendre la démarche originale, encore présente avec moi, ici et là pour actualiser le geste du son qu'elle évoque et favoriser ainsi l'association qui ne se fait pas encore, faute, en particulier d'avoir intégré les graphies de deux ou trois lettres pour une voyelle. Nasales, au, et, es etc...

Mémorise-t-il globalement des mots, l'article "le", le "et", et quelques autres petits mots? il en reste à un déchiffrage syllabique fondé le plus souvent sur Bé (ou Be) a ba. 

Ce n'est pas en lui faisant répéter encore et encore les mêmes textes qu'il a compris la fonction de l'écrit.

 

Retour sur son parcours des derniers mois, dans le cadre établi depuis le dernier scéno-test.

Les séances, régulières au début se sont espacées.

- pragmatique pour comprendre l'attente de l'autre dans une situation sociale identifiée

- grâce à la lecture d'indices (objets de la situation personnages mimiques gestes de visée attitudes etc...) sur l'image, (dialogue 27 CEPE) qui se poursuit jusqu'aux vacances d'été en première partie de séance (un article reprendra le travail de "langage" que cela a permis)

Du mime aux mots: les mots c'est pour "dire"

afin d'accéder aux symboles numériques au delà des premiers nombres, et aux opérations additives, jusqu'à s'appliquer dans l'interprétation de ses résultats dans des jeux de TV Neurones pour donner sens aux progrès dans les résultats. 

  • fiche lecture copieIl y a eu cette fiche sur les magasins dont nous avions déjà réalisé la consigne avec aide: faire correspondre le magasin au dessin, et chercher le contenu de ce qu'on y vend en fonction de son expérience personnelle appuyée sur une reconnaissance plus ou moins globale à partir d'une syllabe des mots écrits. Nous avions exploré chez le boulanger.

 C'était constituer un lexique en évocation.

  •  Il y a eu, en mai,  ce moment où il a annoncé qu'il voulait lire et, pendant que les adultes parlaient entre eux, le gros livre de Harry Potter qu'il a ramené, "Je suis adulte maintenant" en essayant d'en déchiffrer le titre, tâtonnant avec beaucoup d'aide "Harry Potter et la chambre des secrets": problème pour des, et .. nous avons repris le carnet pour aider à la mise en place de "un très mauvais anniversaire". Nous sommes ensuite allés faire des puzzle de TV Neurones, autre assemblage.

Il a manifesté son désir de lire et réalisé qu'il y avait du chemin à faire, acceptant un retour au technique avant de retrouver ses activités favorites.

  •   Il y a eu ce petit livre choisi pour son contenu où il s'agissait de trouver les contraires selon un critère énoncé dans la consigne? (Illustration initiale de l'article) Sa mère le lui a présenté comme le quiz qu'il avait réalisé à la dernière braderie.

 Il l'a abordé comme un livre, concentré pour comprendre ce qu'on lui demandait (ligne écrite en haut de page), ce qui a déjà été un travail de déchiffrage et plus encore de reformulation de notre part... car il s'agissait de vérifier qu'il avait accès aux notions impliquées par la comparaison: le plus mince est devenu le moins gros (le plus/le moins), 1er/dernier, décomposition de l'énoncé totem jaune tout en haut et vert tout en bas, travail d'expression verbale, de langage comme avec le livre dialogue ci-dessus), vérification au verso de la page de la réponse attendue etc... Il lui a fallu deux séances pour le terminer.

  •   La séance suivante il a retrouvé la fiche des magasins où il avait réalisé avec aide "la boulangerie" et s'est mis d'emblée en position de lecteur autonome.

Il a réussi pratiquement seul à découvrir ce qu'on trouvait chez le fleuriste (mot qu'il réussit à dire après l'avoir écrit de lui-même, en mélangeant majuscules et minuscules sous le modèle). Il a rayé ce qui n'y était pas avant d'identifier des fleurs dont il ne connaissait pas le nom.

Un premier déclic s'est confirmé: l'attitude à avoir est là dès qu'il identifie la tâche.  

De lui-même il cherche à écrire confirmant l'importance de l'entrée kinésique pour identifier le mot en associant les syllabes.

 

Le déclic du lien oral/écrit

Le déclic du "lire" s'est enfin manifesté de façon tout à fait inattendue et explicite au retour des vacances: le lien entre la parole et l'écrit!

Comme nous en avions l'habitude, pour l'aider à répéter correctement les mots escamotés quand il parle de ses activités en colonie, sa mère lui pose les syllabes écrites. Il s'agit d'obtenir une syllabe de plus au centre, une finale... escalade, mousqueton, zip (tyrolienne), acrobranche (dans un parc de loisir) etc... 

Je reprends le principe qu'elle a posé, en le complétant pour les autres mots sur la feuille devant lui (avant nous utilisions des petits post-its) en dessinant les paniers (feston) pour matérialiser la syllabe, en particulier pour visualiser la place de la consonne entendue en finale (réunissant les syllabes écrites dans un même panier). Nous arrivons même à plusieurs mots (groupe du nom) et tout d'un coup


Yann attrappe la feuille support de ce travail sur le lien entre audition et syllabation et la rapproche de ses yeux, en prenant sa position de lecteur, tout en manifestant un bonheur intense. Il a compris le lien entre parole et écrit, l'écrit qui lui a permis de bien répéter, s'approprier une forme orale, est, en quelque sorte, un porte-parole..

 

Yann est bien passé de "dire" à "lire"... 


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Published by Jaz - dans Handicap
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19 août 2014 2 19 /08 /août /2014 11:30

Nous en sommes donc à des activités de comparaison, je l'explique à Miloud car il ne peut identifier le nom de l'opération logique impliquée dans les exercices. Je lui fais identifier l'objet de la comparaison pour les deux exercices qui suivent: la taille (premier concept à trouver) puis le deuxième, le poids (cf. la balance qui a inauguré cette série d'articles de juillet 2014), à la base des unités de mesure.

- Grand/petit: opérateur linguistique: plus grand que, plus petit que (le moins viendra plus tard) en comparant trois enfants deux par deux. On compare donc la taille (Miloud connaissait le terme). A tout hasard je lui dessine la façon dont je l'illustre pour moi en le re-écrivant avec les signes symboliques (qu'il connait car il a réussi l'oral en 3e SEGPA avant d'entrer en seconde technique) ce qui donne: Pierre > Nathalie <Valérie, et en dessinant des traits verticaux de taille différente au fur et à mesure que je le dis. S'il l'a réussi intuitivement, je tiens à ce qu'il ait le recours possible à une schématisation, un des principes du cahier: passer de la figuration à l'énoncé et vice-versa.

20140717 151834- Lourd, léger. La consigne part cette fois des dessins (à observer) qui représentent schématiquement une balance de Roberval. Des lettres dans des carrés (figurant des poids) sont comparés deux à deux. Il faut trouver l'objet le plus léger, le plus lourd. On compare donc le poids (ne connaissait pas ce terme). Entre figuration incompréhensible et abstraction de la Majuscule représentant un objet, Miloud est dépassé. Il ne comprendra, comme pratiquement tous ceux à qui je l'ai proposé que lorsque je serai allée chercher la balance et 3 poids sur lesquels le dernier de mes patients avait inscrit la lettre correspondant au classement (les poids creux étaient remplis plus ou moins le pâte à modeler par ceux qui faisaient l'expérience, deux par deux, puis avec le 3e). J'en profite pour utiliser d'autres termes fonctionnels: à droite, à gauche, entre (ce dernier ne semble pas lui poser les mêmes problèmes qu'aux plus jeunes, il a bien la notion).

Miloud est un adulte de plus de 25 ans que tout le monde apprécie pour son intelligence et son écoute de l'autre! Mais l'écrit n'est pas son monde! Son langage est indécomposable, énonciatif et "figé". Bernstein l'avait analysé en proposant "restreint" qu'il opposait à "élaboré" en lien avec l'environnement socio-culturel et donc les usages du langage. 

- A table. Il s'agit 1) de se décentrer (6 assiettes sont disposées  autour d'une table rectangulaire), 2) d'observer le détail du placement du couteau et de la cuiller par rapport à l'assiette sur le modèle proposé à gauche de la table et d'en tenir compte. Sans déplacement du corps. Lorsqu'on pointe que la réponse n'est pas bonne pour toutes les places, si le mouvement de tourner le corps est amorcé, demander de le faire mentalement. Miloud analyse:

"Faire tout le temps déplacer dans sa tête, c'est pas évident. Faut TOUT observer".

- Les "quatre coins". Miloud n'y a jamais joué (pas de centre aéré ni de primaire dans son histoire). Un schéma figure les 4 coins avec les initiales des enfants A B C D E. D est au centre. 3 autres schémas n'ont pas d'initiales mais des flèches vont de l'un à l'autre en indiquant quel enfant change avec quel autre à chaque fois. Il faut construire pas à pas la démarche. Il observe que "Dora est dans le premier"..., et ne change pas lorsque je lui dis de regarder le premier et le dernier, il comprend "Ah!!!" et trouvera seul la formulation de ce qui s'est passé et l'écrit: "au final ils finissent par reprendre leur place".

Il écrit avec l'aide du carnet pour la terminaison du verbe (il ne s'est pas demandé un ou plusieurs), il n'arrive pas à segmenter -par/reprendre-, ne sait pas quel -en- mettre, ni le le/eu de leur, pour la finale ne s'est pas posé la question du masculin féminin... et commente "c'est de la vraie gym, comme ça ça me fatigue un peu.". Je confirme, 'il faut que tu te fatigues. Il te faut apprivoiser les mots, pas seulement les apercevoir. à 100%, ça demande beaucoup d'efforts'.

- A la piscine. Il s'agit de comparer des performances dans le temps à une compétition de natation. Même principe d'initiales pour désigner les enfants mais ils sont dessinés (on peut donc voir qui est en tête, dernier, et au même niveau). - Il part de la lecture de l'énoncé il s'agit d'abord pour lui de le comprendre (il n'a pas l'idée de le confronter à l'image). 'Tu relis. Tu le vois dans ta tête jusqu'à ce que ce soit fluide'.

- Pour vérifier sa compréhension, je lui fais compléter le schéma par les initiales des nageurs et lui demande de compléter la première partie des questions posées seulement. Ce sont des termes fonctionnels opposés car le critère change pour mettre en place l'opposition.

- Pour l'aider à trouver -aussi- je lui rappelle qu'on l'a vu dans créalangage. Il finit par le retrouver, j'annonce qu'on peut dire -autant- pour une autre question, dans une autre formulation.

- Miloud n'arrive pas à raisonner pour les deuxièmes parties d'énoncé car il reste sur le critère rapidité alors qu'il s'agit de temps passé cf: Alain a été le plus rapide, il a mis le moins de temps. Il n'aurait pas eu l'idée de l'analyser de ce point de vue!

Pour la réponse manuscrite concernant deux enfants arrivés ensembles, il ne sait pas écrire "personne", il veut mettre un t(?), un seul n. Nous retrouvons "car" (=parce que) travaillé avec créa langage, "ils son (veut mettre un s, il faut reposer le verbe "nt"), j'explique "ex aequos" (sa formulation).

Nous changeons d'activité en retournant à sensonaime (cf. article précédent mais au niveau phrase). Je lui demande de retenir pour le lendemain une phrase comprenant des circonstanciels pour qu'on puisse la retrouver et changer de place les groupes de mots (il ne le fera pas, pris par d'autres problèmes). Ces fiches le motivent, nous passerons donc à l'exercice suivant à son retour.

- Jeu des fléchettes (sommes égales). Il s'agit de lire le dessin de trois cibles avec les valeurs numériques figurées verticalement. Il oublie ce qu'il a calculé en passant d'une cible à l'autre et raisonne en "le plus près du centre" au lieu de tenir compte des valeurs numériques indiquées. 

- Face à face (celles d'un dé). En lisant la consigne (premier déchiffrage) il saute "autre" et ne peut donc comprendre: "je commence à la fin, si je pars du début, je me mélange". Nous nous aidons de la lecture du tableau pour trouver qu'écrire en nombre autour du dé pour chaque face non visible, je n'ai pas eu besoin d'aller chercher le gros dé qui sert de support concret d'habitude avec les plus jeunes.

La consigne suivante demande d'écrire comment obtenir 8 en lançant les deux dés.

"Ca commence à bouger". Il écrit spontanément 4+4, et trouve les autres sans se laisser piéger par la manipulation des nombres en mettant 7+1 par exemple, comme on peut le faire en oubliant qu'il s'agit du dé. Il en reste au support sans entrer dans un schème construit sur d'autres bases...

La demande suivant demande le déplacement à un total de 10 pour repérer ce qui ne peut se réaliser avec 2 dés. Il est perdu, je lui dis de regarder le dé. "ça me fait mal à la tête. En plus c'est des trucs simples, moi je cherche directement des complications".

Ces deux commentaires correspondent à une modalité de mémorisation qui permet d'accéder à la compréhension d'un texte écrit pour le premier et à une sorte de devise du dyslexique: pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué? dont le pendant serait ... à force de devoir tout compenser de ce qui ne s'automatise jamais.

- "Sept oies" (c'est toi). Les enfants jouent à la ronde en chantant une oie, deux oies etc... celui à qui on dit c'est toi est éliminé. Le cercle est figuré avec la position et le nom écrit de chacun des 12 enfants qui sont autour. Un point figure celui qui est au centre et qui parle dans le jeu. Miloud ne comprend rien du jeu de mots faute d'avoir intégré la liaison (il n'arrive toujours pas à les réaliser en lisant, le mot garde son individualité... malgré mon insistance, particulièrement travaillée après la lecture verticale). Je reprends les exercices de base, il n'y arrive pas même avec des mots comme oreille, orange... On construit donc -zoies-. Il faut écrire dans l'ordre le nom des enfants éliminés.

- Il voudrait mettre un s à ronde qu'il n'a fait que lire et s'explique: "quand je dis -ronde- je vois plusieurs, donc je dis les enfants". Entre marque et concept, il en est encore à des critères perceptifs.

Il lui faut lire une deuxième fois (pense-t-il) pour comprendre la phrase, car il a encore sauté un mot (fonctionnel) -dans- l'ordre... Il demande pour le tréma... Il n'a pas compris qu'il faut repartir... en partant du suivant et il continue à compter ceux qui sont partis, quand je le lui signale il les raye.

Quand il s'agit de poursuivre la liste, éliminé en premier, Gaëlle, il ne peut poursuivre éliminé en... sixième (il demande c/i?) etc...Et je réalise qu'il n'a aucun automatisme d'écriture des nombres en lettres alors qu'il en évoque la liste sans problème!!!! Tout est à reprendre mais le support est là, cette fois, construit déjà et automatisé à la différence des listes que j'avais essayé de construire sur la base de séries par exemple.

 

Nous arrêterons là le travail du cahier de "logique" car il s'agit d'utiliser une liste lexique automatisée à l'oral pour reprendre toutes les règles d'écriture. Cette étape du travail sur la composition écrite des nombres a toujours été nécessaire avec les petits qui avaient à mettre en place la numération. Ce n'est pas son cas, mais le lexique reste oral avec certaines simplifications/déformations de la parole. Ce sera le support de notre prochain travail.

Nous passons donc à "écrire les nombres"... il n'a intégré aucun repérage, pas même le s de six et encore moins le x!

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28 juillet 2014 1 28 /07 /juillet /2014 08:37

L'article précédent annonçait un retour sur les difficultés de Miloud à s'approprier une parole écrite et la logique à travers la langue au cours de ce mois de juillet.

De quelle logique s'agit-il?

Je ne peux m'empêcher d'évoquer ce que je présentais en 2002 comme documents issus de ma pratique dans un poster, car Miloud me rappelle les difficultés de Lucas qui s'étaient manifestées dès l'acquisition d'une expression orale. En quête de diagnostic j'avais évoqué une dysphasie, mais Lucas était totalement dyslexique de surcroit avec une logique qui ramenait tout à l'angoisse de perte de l'objet. Pour mémoire voici un extrait d'un raisonnement qu'il avait tenu  à partir d'une phrase rapportée concernant sa mère avec l'illustration de toutes les difficultés à orthographier qu'il rencontrait et le raisonnement qui l'avait amené à "simplifier".

À QUOI SERT LA LANGUE ?

Les enjeux d’un “raisonnement”.
Quand écrire l’hypothèse déconstruit l’énoncé
Extrait de corpus “Lucas”(9;2) Dys-phasique/lexique
( Corpus de thèse Zwobada Rosel et 1996)
Le dialogue
Au cours d’un dialogue avec l’orthophoniste Lucas doit donner une information qu’il a oubliée. Il explique :
«maman va me chercher...elle me dira et j’te dirai».
Puis tout d’un coup il propose
« si elle viendrait pas me chercher».
Lucas émet donc l’hypothèse que sa mère pourrait ne pas {venir le chercher}.
L’écrire
Il fait plusieurs tentatives où il perd l’énoncé de base, essaie de corriger quelques fautes...
« si elle ne choit pas » « si elle ne cherche »
et corrige la “faute”« ne » en le remplaçant par « me » qu’il reformule en dialogue intérieur dans un retour à son système personnel de dysphasique:
“on cherche” . (on = lui+mère).
Il écrit en dessous
« si elle me cherché pas ».
Après un travail de simplification (ci-dessous) il poursuit :
« je alle » « j’ai » pour j’irai, repris « viré » puis « atantre » (aidé par –attendre- une idée = un mot) « a leglise ».
Analyse
Invité à écrire l’énoncé, confronté à ses difficultés, il propose différents changements.
Sur quoi vont-ils porter ?
Si elle me cherche pas elle veudra (viendra ?) pas hein !” (ton un peu angoissé)
Il a déconstruit le syntagme {venir chercher}.
Il cherche à changer sa phrase : « ... Ah !!! ça pourrait, à la place de mettre “si
on l’enlève, on met, à la place de “elle” on met “on”, on retire le “elle” et je mets “cherche
et après on retire le “pas” et on met un autre mot
ça va être quoi (= toi ?) ((chuchote))  “quelque chose”, ah j’are (je vais) déjà écrire ça. ((silence)). Ca fait beaucoup plus court hein ! »
Le trop plein de sens des mots liés au risque de « manque » de la mère lui font annuler l’hypothèse comme la négation, outils de base d’un raisonnement logique,
mais la suppression de “elle” (dans le "on”) libère le “je” de l’expression d’un sujet dans sa parole.

Miloud n'en est pas encore à simplifier son oral pour l'écrire. Il n'est pas non plus dans la parole rapportée. Ce travail que nous faisons autour de son incapacité à retenir des mots et à fortiori des phrases sans les transformer de façon relativement aléatoire (ce qui n'était pas le cas chez Lucas qui avait appris à parler sur des bases phonologiques et à lire en lien avec cette structure laborieusement acquise) passe donc par des logiciels d'entraînement à l'écrit sur lesquels nous allons revenir en rapportant ses difficultés et sa façon de réagir sur quelques séances pour nous centrer ensuite sur des supports "papier" que je faisais presque systématiquement pour aborder la logique avec tous ceux qui avaient des bases de lecture suffisantes pour en être à ce stade (un cahier Nathan "Situations problèmes CE1").
Découvrir les fonctionnels dans la phrase
Nous nous appuyons sur le travail fait avec "sensonaime" (Gerip) le mois précédent: la mise en place, au niveau du mot (il n'en est pas encore aux phrases) de toutes les variations d'écriture quand on entend le mot, en rappelant les catégories grammaticales, les dérivations pour la terminaison, notamment le féminin pour les adjectifs et surtout à partir du mot "fou" la mise en place de toutes les paires minimales qu'on peut évoquer...
Nous retournons à "créa langage" (Créasoft) et, avec son accord, passons aux phrases avec -paralexies sur mots "fonction"-, qui passe en revue toutes les erreurs de lecture qu'il fait lui-même encore en lisant...
Il a tout oublié du travail sur la lecture de l'année précédente qui devenait presque courante, faute d'entraînement, et doit relire pour comprendre ce qu'il déchiffre en inventant les mots sans comprendre, puis à la Xème reprise sans avoir nécessairement enregistré certains mots comme "loutre". Il aurait peut-être fallu partir sur ses associations personnelles sur ce mot car le chercher dans le dictionnaire pour vérifier ce que je lui disais n'a pas suffi... Il lui a fallu 4 séances pour le retrouver sans avoir à le reconstruire. Je n'ai jamais rien vu de pareil.
Nous resterons sur ce même exercice pendant 6 séances (dont 5 très rapprochées) jusqu'à ce qu'il trouve lui-même qu'il ne suffit pas de savoir ce qu'il faudrait faire mais réalise qu'il lui faut le faire (article précédent). Il ne peut opérer de substitution paradigmatique n'utilisant mots ou syntagmes fonctionnels que dans des figements. Il a tout oublié de l'article contracté, de la morphologie du verbe aller, du jeu des questions qui ouvrent à l'analyse du groupe verbal... Il est toujours incapable de reformuler, substituer... Il se rend compte de l'intérêt de ces quelques phrases:
"Elles me font faire de la gymnastique: un coup c'est ça et pas"
Je précise: 'il faut rectifier les erreurs de ton cerveau (automatismes faussés) par le sens. Prends le temps et ça marche.'
"ça me demande un contrôle terrible! C'est pas dans mes habitudes"
Il conclut la fois suivante:
"c'est tout à fait ça qu'il me fallait".
Nous reposons les règles, mille fois énoncées, dans ce nouveau contexte, corpus que nous ne quitterons pas avant qu'il n'y ait aune erreur de lecture ni de correction de l'erreur à trouver avec le rappel du travail que nous avons fait pour chacune des siennes et de celles de l'exercice: cela va
- du a+2 consonnes (avec l'exception seul mot qu'il évoque à la demande: apercevoir) apprendre, aller, asseoir (+ morphologie), le h en initiale, entre deux voyelles et sa fonction... de barrière.
- au passé (imparfait) escamoté (vérification sur le carnet de tableaux).
- aux questions à se poser pour les finales, mettre au féminin, mots plus longs de même racine (sens)...
et au travail de déplacement de groupes de mots à l'intérieur de la phrase.
Miloud est bloqué par sa méconnaissance de certaine expressions comme le bord du trottoir. Dans "sensonaime" il ne connaissait pas l'expression -économie de bouts de chandelles- comment retenir la phrase pour l'écrire!
Aussi, à la 3e reprise nous commençons à aborder le travail de mémorisation de la phrase.
Miloud m'avait demandé le mois précédent de lui expliquer pourquoi il n'arrivait pas à retrouver les mots pour écrire et j'avais repris le tableau de la mémoire, en repartant des entrées perceptives (oeil/oreille) et en insistant sur le mouvement, les 3 participant à la constitution d'une forme image et se renforçant les uns les autres puisqu'aucun ne marchait suffisemment bien pour lui permettre de tenir l'une de ces images à sa disposition pour soit associer une des autres (en représentation, donc mémorisée déjà) et avoir accès au sens qui devrait pouvoir s'y associer. Cette mémoire de travail est indispensable pour la compréhension de consignes et, bien sûr, pour pouvoir jouer avec les mots en opérant déplacements et substitutions qui ne deviennent possibles qu'avec l'autonomisation de ces unités formes. Une fois compris comment se forment ces représentations qui vont aller s'inscrire en mémoire à long terme où l'évocation va les faire resurgir, comment s'inscrit ce stock qui se renforce à chaque feed back... Reste la mémoire proprement dite donc. Pour un DL, la priorité est aux images qu'on pourait dire concrètes, car elles représentent les choses de l'expérience de la chose (dont elles donnent le sens).
Mais... il y a aussi et surtout, car il n'y aurait pas grand chose (cf. le langage restreint de Bernstein, le langage énonciatif), au delà de ces automatismes, le fonctionnement du cerveau et tout particulièrement le classement et je lui demande d'associer sur "robinet"... une série s'amorce et... nous en resterons là, car il faudra introduire les opérations logiques, qu'il va devoir découvrir par la pratique, notre programme.
Sa méconaissance de "aussi" dans le jeu de permutations que nous avons réalisé pour retrouver les erreurs dans les phrases m'a montré l'urgence de TOUT reprendre.
Les fiches logiques
J'appelle ainsi les premières pages du cahier cité ci-dessus, photocopiées pour être moins traumatisantes qu'un livre entier, 3 fiches qui présente les bases mêmes de tout raisonnement (intitulées: "Activités logiques").
- Chez le coiffeur: présence/absence sur l'image, opérateurs: au moins un/tous. Il note l'expression "non-assis" qui introduit la négation. Il me pose une question (amorce d'une reformulation) pour vérifier qu'il a compris... Il fait l'exercice (simpliste) seul, sans problème.
- Dans la salle à manger: relations spatiale à partir d'un point de vue à déterminer. Il ne commence pas à essayer de trouver en suivant l'ordre. Il me faut le lui faire relire et le raporter à la figuration dans le plan.
NB. Un des points que j'aime beaucoup dans ce cahier est la nécessité de faire correspondre le texte avec l'image qui représente le problème et peut aider à comprendre la situation et vice-versa selon le type d'approche privilégié par un DL particulier.
Ses remarques: "C'est un méga problème parce que je vais trop vite comme cela". Je confirme 'l'impulsivité, tout tout de suite' Je le rapproche de la progression que nous avons suivie sur les logiciels: syllabes, mots, phrases.
Nous terminons la séance sur
- Droite Gauche, est le premier exercice proposé:il repère ce qui le dérange "Aucun des deux ne doit avoir le même fruit.":
 "C'est énervant parce que ça me fait organiser autrement les choses".
Il ne reconnait pas le mot cerise pour le lire et amorce cé ou cre, je dois lui rappeler le travail sur ce mot dans sensonaime, cela l'aide à se souvenir.
"C'est ce qui me perturbe: tenir compte de deux phrases."
"le problème c'est la gymnastique que je fais".
En partant, il confirme le détail de ce qu'il doit travailler, présenté dans l'article précédent.
************************************************************************************
PS à suivre dans un prochain article qui va nous orienter vers une autre base indispensable, propice à des révisions, l'écriture en lettres des nombres (liste dont il ne dispose qu'à l'oral).
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21 juillet 2014 1 21 /07 /juillet /2014 09:26

20140717 151834Lire pour écrire

Nous avons trouvé deux outils qui prennent la relève de l'entraîneur cérébral dans le champ de l'écrit. Et nous sommes enfin arrivés au coeur du problème de... logique.


Car c'est bien là que le bât blesse le plus, les opérations logiques, et j'ai repris mes outils habituels pour un suivi de DL dès le primaire comme en témoigne l'image en tête d'article.

 

CaptureEntraineur2Le passage des mots coupés en deux et de l'épreuve de construction où il faut placer des formes sur une grille de l'entraîneur cérébral n'a pas suffi et nous revenons au travail spécifique de rééducation d'une dyslexie (niveau primaire).

Nous avions souvent eu recours à sensonaime pour des tentatives d'écriture, à créa langage (créasoft) pour des bases de lecture différentes de nos autres supports, mais pour qu'il réusisse à écrire nous passons à la vitesse supérieure. Il s'agit véritablement d'un passage alors que, souvent, le fait de le faire dans le domaine visuo-spatial suffit à ouvrir à... une certaine flexibilité à l'égard de ces autres figures que figurent les mots... Mais... pour 'lire pour écrire', il faut avoir accès à la structure de la phrase, approche qui n'est toujours pas là puisque Miloud est encore incapable d'analyser ses propres énoncés en terme d'unités segmentables en fonction des catégories grammaticales.

tableaux copie2Au début de sa prise en charge, nous avions constitué ensembles le carnet avec les différents tableaux d'une démarche d'analyse structurante tant sur le plan phonologiques que syntaxique, mais il ne s'en sert qu'avec moi en fait: il le "regardait" mais n'imprimait rien quand je lui ai demandé de l'apprendre comme à cette dernière rentrée scolaire pour la reconstitution du tableau des voyelles. Il avait tout oublié de notre travail.

Nous n'avons pas eu le passage obligé que j'ai eu avec les autres qui consiste à faire de la lecture répétée, le recours aux jetons, tout ce qui est décrit dans le site SOS à propos de l'un ou l'autre des cas suivis... Donc Miloud n'a pas encore d'accès à la dimension métalinguistique requise à la base et en cela, il se révèle encore plus résistant que les non-lecteurs de l'article.

Ce que Miloud analyse bien maintenant est plus basique, c'est du "métacognitif", ce qu'il lui faut mettre en route au niveau attentionnel, concentration oblige, mais il ne développe aucune stratégie de mémoire de travail s'en tenant à l'instantané aussitôt effacé (cf. les triblations d'une mémoire de dyslexique). Comment avoir confiance dans un savoir qui aurait dû s'inscrire du fait de la répétition mais qui n'est pas au rendez-vous de l'évocation. Il sait qu'il doit changer de stratégie mais... par où commencer, car c'est lui qui doit trouver les siennes.

- Nous avons pourtant abordé récemment l'ancrage affectif de la mémoire des mots... C'est même notre dernière avancée sur le plan du "lâcher prise". Quel pré-requis manque-t-il encore?

- De même, côté logique, nous l'avions abordé comme je l'avais fait avec les petits dès que j'ai eu l'outil Développe ta logique (11-13 ans ancien Happy neurone), introuvable car repris par l'éditeur de TV Neurones qui en a dispatché certains jeux dans les nouvelles versions dont: Les tours de Hanoï. Sur un ordinateur XP (prévu sous W95), il y avait travaillé son impulsivité, et abordé l'anticipation mentale entre autres démarches. Puis il a su lire suffisament pour que nous passions à l'entraîneur cérébral, notamment les deux jeux illustrés ci-dessus. C'est devenu comme une drogue, "pour faire bouger dans ma tête", selon ses propres dires.

 

Nous laissons donc tomber tout ce qui avait été abordé en début d'année dans "question de confiance". Il dispose de plus d'une quinzaine début juillet avant de partir encadrer une colonie et a bien l'intention de travailler malgré l'approche du ramadan. Il se blesse au foot, y retourne quand même, se reblesse. Bref, il y aura souvent plusieurs jours de suite, et nous commencerons à avancer lentement mais plus sûrement. Il continue à s'analyser avec une grande pertinence et, petit à petit, à la fin de la 5e séance de ce mois de juillet, émergera enfin la prise de conscience du fait qu'il ne suffit pas de savoir ce qu'il doit faire mais qu'il lui faut le faire... au moment de rentrer dans l'ascenseur sur le pas de la porte donc. 

"Le problème c'est la gymnastique que je fais:

- concentration

- resté fixé sur ce que je vois

- ne pas inventer

- pouvoir déplacer les choses

- et l'organisation un peu.

Je le dis mais je ne le fais pas"

Une autre prise de conscience indispensable pour une démarche qui puisse le guider viendra 3 séances plus tard: "ce n'est qu'aujourd'hui que je comprends: je ne me pose pas de questions": le dialogue d'étayage intériorisé!

 

à suivre...

Le chemin que nous avons suivi est passé par un travail sur la langue et la nécessité d'une approche logique qu'il faut construire dans la manipulation physique (cf. la balance) pour accéder à la capacité de manipulation mentale. Ce sera le thème du prochain article.


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26 mai 2014 1 26 /05 /mai /2014 07:59

images.jpgUne page se tourne


Un an après son grand-père, Yann vient de perdre sa grand-mère. Elle avait été très présente pour lui et lui pour elle depuis que ses parents l'avaient ramenée chez eux. Quand il n'était pas dans sa propre chambre, avec son ordinateur, il regardait la télé avec elle dans la pièce commune...

Elle perdait un peu la tête et après avoir envisagé pour elle une maison médicalisée, elle a été hospitalisée et est partie, un an plus tard après le deuill de son compagnon.

La cérémonie a été identique et Yann a bouleversé ses parents par sa présence et sa compréhension de la situation, non sociale mais affective. Il est sorti du cocon familial en voulant prendre la parole sans les accompagner au moment des rituelles prises de paroles, parler seul et plus tard aller jusque derrière la vitre, ne quittant pas le cercueil des yeux, il a su dire:

 

adieu mamie, tu manques à moi.

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Published by Jaz - dans Handicap
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