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27 janvier 2017 5 27 /01 /janvier /2017 22:30
Nommer - identifier dans "son" contexte - raison de l'interdit
Nommer - identifier dans "son" contexte - raison de l'interdit
Nommer - identifier dans "son" contexte - raison de l'interdit

Nommer - identifier dans "son" contexte - raison de l'interdit

Au milieu du 1er trimestre de son intégration à la SAS, Yann (trisomique mais pas que..., 21 ans) s'annonce à l'interphone "avec j'suis maman", bouleversant l'ordre des mots de - j' suis avec - laborieusement construit.

Un des problèmes du jour concerne les "canettes". Yann a grossi. Sa mère lui donnait un euro pour qu'il puisse se prendre 2 consommations à la SAS mais il préfère une canette pour le même prix. De plus il est seul chez lui quand il rentre et "goûte" en arrivant. Sa mère m'en a parlé et je suis allée chercher sur internet de quoi illustrer l'objet, la situation, et sur ICS & OCS une "histoire" frappante pour poser le pourquoi de l'interdit dans l'implicite suggéré par l'image. Elle ne lui donne plus que 40 cts maintenant pour un café ou un potage.

Comme c'était prévisible, malgré ma demande, Yann ne regarde pas les feuilles illustrées posées sur la table, mais s'est déniché un ressort multicolore avec lequel il joue en attendant notre venue dans le bureau. Je le lui  enlève et lui demande ce qu'il voit sur la première feuille : " un jus,  un prince ". Et sur la 2e ?

Le travail commence. 

Sa mère lui a expliqué comme elle a pu la réduction d'argent, le danger pour lui de grossir, avec des mots, tout comme on utilise des mots pour expliquer dans les établissements où il passe, pour lui donner les règles de vie en commun ou lui demander son avis sur ce qui le concerne. Que peut-il en comprendre ?

 

Le travail de description d'images porte ses fruits, il n'a pas de mal à établir le lien du gros ventre du bonhomme, un peu guidé quand même, avec le discours de sa mère sur son propre poids.

Mais les autres images le renvoient à une élaboration plus complexe, comprend-il les mots qu'on lui adresse, pour avoir une incidence sur son comportement ? Rien n'est moins sûr.

Il faut que le problème se pose de facto pour que nous puissions aborder ce qui relève d'interdit par exemple, comme cela s'était passé pour sa relation aux filles.

Le contexte

Je détaille l'image pour qu'il identifie non seulement la canette mais les commandes en lui montrant le clavier sur mon téléphone. Il reconnait alors ce qu'il nomme "le code"(fin de l'article en lien). Je lui demande de dessiner le distributeur qui est à la SAS qui ne se présente sûrement pas ainsi. Il ne réagit pas, et sa mère lui re-expose la situation en précisant

'quand je te donnais 1 euro tu pouvais prendre une canette, mais c'était pour que tu prennes 2 boissons, un café et un potage'

J'enchaîne en dessinant 2 gobelets et lui demande d'écrire ce qu'il peut prendre à côté. Comme je dis soupe, sa mère précise potage et nous passons à l'écrit pour qu'il retrouve le mot par syllabes avec le nom des lettres, il lui faut de l'aide pour ge (il dit je mais ne nomme jamais g). Pour café, il met un K mais je laisse tomber la référence au tableau pour le choix de la lettre pour faire le son. Il faut avancer. Les mots ont été contextualisés, reste la valeur des pièces. Et bien sûr la mise en relation des deux pour s'assurer qu'il l'a bien comprise.

Pièces de monnaie et liens à établir  

L'identification de la valeur des pièces qu'il connait, en ce sens qu'il sait les manipuler, ne peut suffire. En effet, s'il sait lire les petits nombres, il reste utile de vérifier qu'il connait les équivalences quand on les additionne. Je vais chercher de la monnaie pour passer par la manipulation... Sa mère a sorti une pièce de 50 cts. Je dessine un cercleautour et écris après un gros point qui signifie 0, devant le 50. Il complète € fier de savoir l'écrire.  

Je sors ensuite des pièces de 20 cts que va-t-il en faire ?

Il en prend une et l'entoure 4 fois entre les mots écrits. Je me précipite pour dessiner 2 gobelets à côté d'eux. D'un système additif simple on aborde indirectement les fois car il a disposé les pièces de 20 cts en les alignant. A ma demande il rejoint leur figuration à leur valeur comme dans les exercices avec les lettres. 

Dernière étape : différenciation

Construire 1 euro avec 50 + 50 qu'il connait (nous nous sommes entraînés à ce genre d'opérations dans les jeux en comptant ses points en particulier dans celui de la maison de TV Neurones) pour donner un sens à cet euros qu'il a dessiné en lien avec la 1ère pièce jaune..

Nous figurons également la pièce de 2 Euros pour que la différenciation soit bien claire pour lui. Cela aurait mérité d'être repris mais il semble avoir compris et est tellement KO de tous ces efforts que nous n'irons pas plus loin...

J'étais trop occupée à essayer de faire des hypothèses sur sa compréhension pour pouvoir noter quoi que ce soit. Cette figuration des liens à établir s'appuie sur une façon d'apprendre qui ouvre la voie à celle de la compréhension d'un énoncé verbal.

Il y a eu celle de certains de ses jeux analysés dans les extraits de l'article suivant :

 

Avec le jeu de playmaths, Le carré, "Yann semble entrer dans un système additif qu'il verbalise à la façon du langage enfantin, en utilisant l'adverbe encore, ce qui semble indiquer que l'unité devient présente, individualisée, et ainsi manipulable. On sort du figement. Il se sert également de sa perception pour apprécier ceux qui sont à côté d'un qui est déjà écrit... et y va sans avoir à se repérer."
Pour celui des portraits
"Les outils de comparaison sont indispensables et passent par des mots "action" comme "encore" avant de devenir "plus" qui va de l'action/opération (additif) à la comparaison de deux éléments ou états dans "plus grand que" pour les nombres, qui signifie de fait, dans l'exercice, "plus vieux que" en se référant à la projection de leur âge ou de celui de leurs proches. Les manipulations et commentaires donnent sens aux erreurs commises dans une démarche où les essais seuls permettent de trouver la bonne réponse."

Trisomie et structuration mentale

et comme toujours, la référence à Bruner dans une approche cognitive.

L'étape figuration, restera indispensable "pour comprendre", pour lui comme pour beaucoup d'autres, niveau "iconique" proposé par Bruner, étape qui suit la manipulation renvoyant à un niveau "enactif" (dans le "faire"). Il en sera de même pour la capacité à produire un récit.

manipulation figuration compréhension du langage

Comme toujours également, il y a, de ma part, l'intention d'aider sa mère à guider ses apprentissages dans une démarche adaptée au fonctionnement si particulier de son fils qui ne peut fixer de nouveaux acquis dans une démarche pédagogique classique.

guidance parentale et étayage

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17 avril 2016 7 17 /04 /avril /2016 20:53
Yann et le Sacre du Printemps (trisomie)

Cet article interrompt les compte-rendus des séances de récit sur images correspondant à ceux d'Artus sur l'autre Blog. Comme pour ce dernier, les progrès de l'expression verbale sont manifestes, à des niveaux différents car Yann n'a pas encore acquis la structure des mots dans leur forme verbale pour être tout à fait compréhensible.

C'est encore une autre thématique qui est proposée dans celui-ci : Yann va reconnaître la musique jouée par l'orchestre et la décrire en "racontant" avec force gestes expressifs le film où il l'a entendue qui appartient à ses DVD favoris. Le sous-titre pourrait être MUSIQUE ET IMAGE.

Première partie de la séance : l'écrit soutient la parole

Qu'est-ce que tu as fait hier?

- Un grand Kassè (concert)

- Où ?

- sais pas

La mère précise et gardera la parole pour expliquer les circonstances ....

- à La Villette

J'écris 'à La Villette' et il le répète.

- à la Vi-llette.

Elle explique alors qu'ils n'ont pas beaucoup travaillé avec les tableaux... mais dans le Jardin. Il y avait 3 places qui étaient disponibles et c'est comme cela qu'elle a emmené Yann à ce concert.

Yann feuillette le fascicule qu'il a apporté de la saison 15.16 de l'Orchestre national d'Ile de France puis cherche sur son appareil les photos qu'il a prises.

Trois morceaux différents étaient au programme. Le compositeur, Milho, le monsieur qui a écrit la musique... Il a un peu dormi pendant le 2e. Il y avait un pianola (relié avec le piano qui appuie sur les touches du piano à la place du pianiste qui pousse des manettes). On cherche sur l'appareil photo où on peut le voir.

2ème partie de la séance : fonctionnement associatif

Après, poursuit-elle, Igor Stravinsky. Le Sacre du Printemps. Je lui demande de le laisser s'exprimer. 

Il s'appuie sur les photos qu'il a prises, Elle m'explique qu'il connaissait la musique qui est celle du film Fantasia 1 qui a été sa grande passion et qu'il connait par coeur. On cherche le 2e tableau...

"Ah le faucon, non c'est pas l'autre

le vo(l)can (j'écris en parallèle pour le lui faire reprendre)

c'est que les flammes

(suit un passage confus pour moi où il nomme les héros que je ne peux noter accompagné de gestes mimant des actions)

"ça fait splosif (gestes des bras à l'appui et le bruitage suit) esplose

et les pétards aussi (j'ai l'air étonnée) il explique

le folcue (sa mère traduit le barbecue)

J'écris barbecue et place en "sons" au dessus de cue/kiu

le fromage en Kiri (association avec le K que je viens d'écrire).

Troisième partie : le support visuel de cette mémoire associative

Sa mère explique que pendant le concert il voyait la scène et lui racontait tout alors qu'elle disait chut... Elle commente :

"Les choses que tu voyais , le tyranosaure etc...elles étaient dans l'image, des images dans ta tête"

Je complète : c'était la musique du film.

Il repart sur le film, le tyranosaure Rex, fait les gestes tout en le nommant,

Sa mère poursuit : il attaquait un autre, qui ? et toujours les gestes où il s'identifie au personnage gestes où il se défoule... Il était dans l'action, il les enchaînait. Certaines situations servent de facteur déclenchant.

cf. pomme rouge, et il embraye sur un dessin animé (il a l'usage d'internet et s'y débrouille très bien en plus de ses cassettes et maintenant DVD) Blanche Neige.

Par exemple Bambi : il sait qu'il est triste dit-elle.

Je lui rappelle le dessin animé de Petit ours Brun va au marché, première "histoire" support d'un travail sur la "séparation/individuation" de ce grand garçon d'une dizaine d'année quasiment sans langage, du temps de Windows 95 (ces supports ne fonctionnent plus bien sûr même mal avec XP).

ANALYSE
Je rappelle que Yann a un langage énonciatif, il s'exprime avec ce qu'il arrive à mobiliser au niveau de la parole en l'accompagnant de gestes de type mime. Le mouvement était au cœur de ses premiers dessins. Ce corpus confirme qu'il est très visuel. Sa pensée et son expression s'appuient sur des images.
Une enfant m'avait expliqué comment elle voyait se dérouler le film comme sur la fenêtre de l'histoire des 3 petits cochons qu'elle me racontait (voir en lien un chemin de mémoire).
Les photos qu'il prend sont vraiment un excellent support pour l'accompagner dans son acquisition du langage très retardée certes, mais bien là. Sa curiosité le guide à la découverte du monde qui l'entoure et qu'il fixe ainsi comme un support à la mise en mots qui n'a pu se faire encore par les voies habituelles du bain de langage. Le travail de langage que nous poursuivons actuellement l'aidera sûrement à mieux différencier réel et imaginaire.

Mémoire et conte de fées

Dernière partie

Sa mère revient aux photos qu'il a prises : tu as vu tous les instruments ?

 

En guise de conclusion : où situer le fil conducteur qui a permis à Yann de retrouver en les anticipant toutes les séquences du film ? La musique qu'il retrouve en est-elle le facteur déclenchant ou la séquence d'images enregistrées dans le cadre d'une identification aux acteurs est-elle le support de son écoute d'une musique retrouvée ?  Les deux sont mémorisés intriqués. Il n'était plus question pour lui de dormir...

De l'oeuf et de la poule ...

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28 juillet 2014 1 28 /07 /juillet /2014 08:37

L'article précédent annonçait un retour sur les difficultés de Miloud à s'approprier une parole écrite et la logique à travers la langue au cours de ce mois de juillet.

De quelle logique s'agit-il?

Je ne peux m'empêcher d'évoquer ce que je présentais en 2002 comme documents issus de ma pratique dans un poster, car Miloud me rappelle les difficultés de Lucas qui s'étaient manifestées dès l'acquisition d'une expression orale. En quête de diagnostic j'avais évoqué une dysphasie, mais Lucas était totalement dyslexique de surcroit avec une logique qui ramenait tout à l'angoisse de perte de l'objet. Pour mémoire voici un extrait d'un raisonnement qu'il avait tenu  à partir d'une phrase rapportée concernant sa mère avec l'illustration de toutes les difficultés à orthographier qu'il rencontrait et le raisonnement qui l'avait amené à "simplifier".

À QUOI SERT LA LANGUE ?

Les enjeux d’un “raisonnement”.
Quand écrire l’hypothèse déconstruit l’énoncé
Extrait de corpus “Lucas”(9;2) Dys-phasique/lexique
( Corpus de thèse Zwobada Rosel et 1996)
Le dialogue
Au cours d’un dialogue avec l’orthophoniste Lucas doit donner une information qu’il a oubliée. Il explique :
«maman va me chercher...elle me dira et j’te dirai».
Puis tout d’un coup il propose
« si elle viendrait pas me chercher».
Lucas émet donc l’hypothèse que sa mère pourrait ne pas {venir le chercher}.
L’écrire
Il fait plusieurs tentatives où il perd l’énoncé de base, essaie de corriger quelques fautes...
« si elle ne choit pas » « si elle ne cherche »
et corrige la “faute”« ne » en le remplaçant par « me » qu’il reformule en dialogue intérieur dans un retour à son système personnel de dysphasique:
“on cherche” . (on = lui+mère).
Il écrit en dessous
« si elle me cherché pas ».
Après un travail de simplification (ci-dessous) il poursuit :
« je alle » « j’ai » pour j’irai, repris « viré » puis « atantre » (aidé par –attendre- une idée = un mot) « a leglise ».
Analyse
Invité à écrire l’énoncé, confronté à ses difficultés, il propose différents changements.
Sur quoi vont-ils porter ?
Si elle me cherche pas elle veudra (viendra ?) pas hein !” (ton un peu angoissé)
Il a déconstruit le syntagme {venir chercher}.
Il cherche à changer sa phrase : « ... Ah !!! ça pourrait, à la place de mettre “si
on l’enlève, on met, à la place de “elle” on met “on”, on retire le “elle” et je mets “cherche
et après on retire le “pas” et on met un autre mot
ça va être quoi (= toi ?) ((chuchote))  “quelque chose”, ah j’are (je vais) déjà écrire ça. ((silence)). Ca fait beaucoup plus court hein ! »
Le trop plein de sens des mots liés au risque de « manque » de la mère lui font annuler l’hypothèse comme la négation, outils de base d’un raisonnement logique,
mais la suppression de “elle” (dans le "on”) libère le “je” de l’expression d’un sujet dans sa parole.

Miloud n'en est pas encore à simplifier son oral pour l'écrire. Il n'est pas non plus dans la parole rapportée. Ce travail que nous faisons autour de son incapacité à retenir des mots et à fortiori des phrases sans les transformer de façon relativement aléatoire (ce qui n'était pas le cas chez Lucas qui avait appris à parler sur des bases phonologiques et à lire en lien avec cette structure laborieusement acquise) passe donc par des logiciels d'entraînement à l'écrit sur lesquels nous allons revenir en rapportant ses difficultés et sa façon de réagir sur quelques séances pour nous centrer ensuite sur des supports "papier" que je faisais presque systématiquement pour aborder la logique avec tous ceux qui avaient des bases de lecture suffisantes pour en être à ce stade (un cahier Nathan "Situations problèmes CE1").
Découvrir les fonctionnels dans la phrase
Nous nous appuyons sur le travail fait avec "sensonaime" (Gerip) le mois précédent: la mise en place, au niveau du mot (il n'en est pas encore aux phrases) de toutes les variations d'écriture quand on entend le mot, en rappelant les catégories grammaticales, les dérivations pour la terminaison, notamment le féminin pour les adjectifs et surtout à partir du mot "fou" la mise en place de toutes les paires minimales qu'on peut évoquer...
Nous retournons à "créa langage" (Créasoft) et, avec son accord, passons aux phrases avec -paralexies sur mots "fonction"-, qui passe en revue toutes les erreurs de lecture qu'il fait lui-même encore en lisant...
Il a tout oublié du travail sur la lecture de l'année précédente qui devenait presque courante, faute d'entraînement, et doit relire pour comprendre ce qu'il déchiffre en inventant les mots sans comprendre, puis à la Xème reprise sans avoir nécessairement enregistré certains mots comme "loutre". Il aurait peut-être fallu partir sur ses associations personnelles sur ce mot car le chercher dans le dictionnaire pour vérifier ce que je lui disais n'a pas suffi... Il lui a fallu 4 séances pour le retrouver sans avoir à le reconstruire. Je n'ai jamais rien vu de pareil.
Nous resterons sur ce même exercice pendant 6 séances (dont 5 très rapprochées) jusqu'à ce qu'il trouve lui-même qu'il ne suffit pas de savoir ce qu'il faudrait faire mais réalise qu'il lui faut le faire (article précédent). Il ne peut opérer de substitution paradigmatique n'utilisant mots ou syntagmes fonctionnels que dans des figements. Il a tout oublié de l'article contracté, de la morphologie du verbe aller, du jeu des questions qui ouvrent à l'analyse du groupe verbal... Il est toujours incapable de reformuler, substituer... Il se rend compte de l'intérêt de ces quelques phrases:
"Elles me font faire de la gymnastique: un coup c'est ça et pas"
Je précise: 'il faut rectifier les erreurs de ton cerveau (automatismes faussés) par le sens. Prends le temps et ça marche.'
"ça me demande un contrôle terrible! C'est pas dans mes habitudes"
Il conclut la fois suivante:
"c'est tout à fait ça qu'il me fallait".
Nous reposons les règles, mille fois énoncées, dans ce nouveau contexte, corpus que nous ne quitterons pas avant qu'il n'y ait aune erreur de lecture ni de correction de l'erreur à trouver avec le rappel du travail que nous avons fait pour chacune des siennes et de celles de l'exercice: cela va
- du a+2 consonnes (avec l'exception seul mot qu'il évoque à la demande: apercevoir) apprendre, aller, asseoir (+ morphologie), le h en initiale, entre deux voyelles et sa fonction... de barrière.
- au passé (imparfait) escamoté (vérification sur le carnet de tableaux).
- aux questions à se poser pour les finales, mettre au féminin, mots plus longs de même racine (sens)...
et au travail de déplacement de groupes de mots à l'intérieur de la phrase.
Miloud est bloqué par sa méconnaissance de certaine expressions comme le bord du trottoir. Dans "sensonaime" il ne connaissait pas l'expression -économie de bouts de chandelles- comment retenir la phrase pour l'écrire!
Aussi, à la 3e reprise nous commençons à aborder le travail de mémorisation de la phrase.
Miloud m'avait demandé le mois précédent de lui expliquer pourquoi il n'arrivait pas à retrouver les mots pour écrire et j'avais repris le tableau de la mémoire, en repartant des entrées perceptives (oeil/oreille) et en insistant sur le mouvement, les 3 participant à la constitution d'une forme image et se renforçant les uns les autres puisqu'aucun ne marchait suffisemment bien pour lui permettre de tenir l'une de ces images à sa disposition pour soit associer une des autres (en représentation, donc mémorisée déjà) et avoir accès au sens qui devrait pouvoir s'y associer. Cette mémoire de travail est indispensable pour la compréhension de consignes et, bien sûr, pour pouvoir jouer avec les mots en opérant déplacements et substitutions qui ne deviennent possibles qu'avec l'autonomisation de ces unités formes. Une fois compris comment se forment ces représentations qui vont aller s'inscrire en mémoire à long terme où l'évocation va les faire resurgir, comment s'inscrit ce stock qui se renforce à chaque feed back... Reste la mémoire proprement dite donc. Pour un DL, la priorité est aux images qu'on pourait dire concrètes, car elles représentent les choses de l'expérience de la chose (dont elles donnent le sens).
Mais... il y a aussi et surtout, car il n'y aurait pas grand chose (cf. le langage restreint de Bernstein, le langage énonciatif), au delà de ces automatismes, le fonctionnement du cerveau et tout particulièrement le classement et je lui demande d'associer sur "robinet"... une série s'amorce et... nous en resterons là, car il faudra introduire les opérations logiques, qu'il va devoir découvrir par la pratique, notre programme.
Sa méconaissance de "aussi" dans le jeu de permutations que nous avons réalisé pour retrouver les erreurs dans les phrases m'a montré l'urgence de TOUT reprendre.
Les fiches logiques
J'appelle ainsi les premières pages du cahier cité ci-dessus, photocopiées pour être moins traumatisantes qu'un livre entier, 3 fiches qui présente les bases mêmes de tout raisonnement (intitulées: "Activités logiques").
- Chez le coiffeur: présence/absence sur l'image, opérateurs: au moins un/tous. Il note l'expression "non-assis" qui introduit la négation. Il me pose une question (amorce d'une reformulation) pour vérifier qu'il a compris... Il fait l'exercice (simpliste) seul, sans problème.
- Dans la salle à manger: relations spatiale à partir d'un point de vue à déterminer. Il ne commence pas à essayer de trouver en suivant l'ordre. Il me faut le lui faire relire et le raporter à la figuration dans le plan.
NB. Un des points que j'aime beaucoup dans ce cahier est la nécessité de faire correspondre le texte avec l'image qui représente le problème et peut aider à comprendre la situation et vice-versa selon le type d'approche privilégié par un DL particulier.
Ses remarques: "C'est un méga problème parce que je vais trop vite comme cela". Je confirme 'l'impulsivité, tout tout de suite' Je le rapproche de la progression que nous avons suivie sur les logiciels: syllabes, mots, phrases.
Nous terminons la séance sur
- Droite Gauche, est le premier exercice proposé:il repère ce qui le dérange "Aucun des deux ne doit avoir le même fruit.":
 "C'est énervant parce que ça me fait organiser autrement les choses".
Il ne reconnait pas le mot cerise pour le lire et amorce cé ou cre, je dois lui rappeler le travail sur ce mot dans sensonaime, cela l'aide à se souvenir.
"C'est ce qui me perturbe: tenir compte de deux phrases."
"le problème c'est la gymnastique que je fais".
En partant, il confirme le détail de ce qu'il doit travailler, présenté dans l'article précédent.
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PS à suivre dans un prochain article qui va nous orienter vers une autre base indispensable, propice à des révisions, l'écriture en lettres des nombres (liste dont il ne dispose qu'à l'oral).
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5 juillet 2013 5 05 /07 /juillet /2013 20:18

 652-b-MilGrib.jpg652-c-MilGribT.jpg Du

recto (gribouillis suggéré) au verso de la feuille (l'écrit de ce qu'il ressent), Miloud en est arrivé à comprendre son blocage qu'il avait magistralement illustré... après un an de prise en charge... il y a dix ans!

 

Autrement dit, après avoir perdu les acquis de la rééducation "technique", il lui a fallu tout reconstruire en le découvrant lui-même, et j'ai enfin pu lui interpréter cette peur qui mélange comme la peur de l'échec.

Cette interprétation est devenue possible après un très long parcours de travail sur lui-même, en particulier autour des mots pour dire, pour penser, parallèlement à un entraînement à la narrativité pour sortir d'un langage d'action qui se retrouve dans la forme de certains commentaires. 

Car comme certains enfants qui jouent sans arriver à parler encore (cf. Lucas, dysphasique, dont les énoncés sont analysés dans la présentation du dialogue du vaisseau), il dispose de commentaires d'action qui accompagnent ces actions que sont pour lui ce qu'il fait quand il essaie de lire ou d'écrire. Les "mots", en tant qu'unité de lecture, lui sont venus progressivement avec une succession de reformulations sur ce qui le bloque qui nous amènent à ce jour.

 

Cette capacité d'auto analyse ce "mélange" sur un plan cognitif au départ de l'acte de lire pour se laisser piéger, lorsqu'il essaie d'évoquer la forme d'un mot connu, par la dimension affective de son mal-être et du handicap, se retrouve chez de nombreux enfants, jeunes voire adultes, rencontrés dans ma pratique.

Comment lâcher prise à cette peur qui les bloque, qui  mélange tout dans leur tête? On retrouvera Miloud après un rappel de quelques parcours d'enfants qui l'ont surmontée avec différents moyens d'expression.

Il y a eu Mars, non-lecteur à 9-10 ans, qui après un jeu régressif de destruction est entré dans la réalisation de scénarios, jusqu'à dessiner ce qui résume sa situation dans l'ici et maintenant de sa prise en charge par l'interprétation même qu'il en a donnée.

581-Mars-copie.jpgAu centre, une planète de" fous" où il situe sa famille, comme une coquille d'oeuf fêlé, il commence, en bas à gauche un cercle qu'il annule, le redessine à droite avec des traits qui pourraient évoquer les continents. Il y situe sa thérapeute. Une fusée quitte Mars, il y écrit son nom (effacé sur l'image) et explique qu'il va la rejoindre.

 

D'autres enfants en difficulté avec l'apprentissage du langage écrit en témoignent en parole. Ils sont en mal de reconnaissance.
Il n'est qu'à consulter divers témoignages rapportés dans le poster de 2003 (Psy & SNC) sur le site. C'est aussi ce qu'on retrouvera dans l'histoire de Kacem qui nous éclaire sur le lien entre ce qui se passe dans un registre associatif lorsqu'on cherche à dire ou à lire, et la façon dont cette peur peut être envahissante, parasitant le fonctionnement cognitif.

Le loup est bien le symbole, dans notre culture, de cette peur archaïque. Peur d'être dévorée parfois comme Corine dans "histoire vraie ou vraie histoire?"  peur qui la rend incapable de restituer le récit, en perte des sujets de l'histoire: "i" la remplace tout autant que la mère et le loup faute d'exister en tant qu'elle-même pour sa mère.

 Du poster pré-cité, on retient donc le témoignage de Kacem (9 ans 1/2) pour ce qu'il nous livre de ce qu'il ressent de l'activité de mise en ordre cérébrale qui aboutit à "l'évocation" (discussion d'un article précédent), avant d'illustrer la saturation sémantique d'un signifiant particulier pour lui, appelant des associations connotant l'angoisse par le choix même de la thématique: cadre et actants

Une séance avec Kacem

Rappelons son analyse:
[“des fois l’cerveau, euh, ben, dans sa tête i réfléchit
i met à la place des, des autres, euh,
i mélange tous les, toutes les choses
et après i m’le renvoie dans la bouche et après, on parle...
« le cerveau fait tout ».”]
Qu'en est-il de la mise en bouche? Il ne peut que se répéter en lien avec les deux sens de "réfléchir" :

["Ben après le cerveau i m'le renvoie dans la bouche
et après moi je parle."]

Qu'entend-il par idées mélangées?
[“Ben i sont bien mis
Des fois on s’rappelle plus c’qu’on veut dire,
pasque, pasque
y a des aut’mots qui te, y a des aut’ mots dans l’cerveau,
qui, comment on dit déjà,  qui se placent”]
[“J’ai eu un 10 en grammaire”]

Comment définit-il la grammaire?

[“C’est français ? ça veut dire, euh, des noms, des noms,
des [Sez(è)t], (sujets ?)tout ça...”
...“avec tout ça ça fait un grand, groupe...si on les met en place]
qu’est-ce que ça fait tout ça après ?”]
 Dans cette partie de son témoignage, Kacem nous a éclairé sur la façon
dont il arrive à comprendre, le lien entre différents types de représentations:
[parce que des fois, on réfléchit dans ses yeux aussi...
ah j’ai compris l’truc, ah ça ! les yeux i r’gardent, après,
tuuut, ça marche”.]
Kacem a évoqué  ainsi le parasitage associatif qui provoque les mélanges.
Il éclaire une partie des troubles de l'évocation de l'article précédent.
La référence à la grammaire est bien en lien  avec ce qui, en langue,
est porteur de la mise en ordre, la syntaxe.
Il témoigne ensuite, de la difficulté à contrôler ce qui surgit sans contrôle
en l'illustrant par un splendide exemple de saturation sémantique,
sans négliger, pour autant, de nous rappeler son souci
avec la correspondance grapho-phonémique!...
Saturation sémantique :
En partant d'une leçon de grammaire et donc de  LA GRAMMATICALITE :
Kacem essaie de retrouver un exemple de complément du nom, travaillé en classe.

Il veut écrire 'forêt' mais se trouve piégé par l'ordre des lettres: “froêt” 

l'exemple qu'il choisit pour contextualiser ce mot en recherchant l'exemple d'un complément de nom le piège davantage encore, car il n'y a pas de verbe d'action... Il énonce alors:

“La forêt est en feu",
[non ça veut pas rien dire en français...
C’est drôle pasque y en a des fois qui dit,... i dit des choses que,
et ben c’est pas..”
Il revient ainsi sur ce qu'il a dit des idées/mots précédemment. Pour écrire l'énoncé, il demande une règle pour tracer...la relation !
La REGLE se trouve être un normographe!
De lui-même il écrit “pheu”, erreur de choix dans la correspondance:"pheu" F = PH pour « feu »,
dans son rapport à l'ALPHABET
Il ne peut sortir du Critère sémantique
faute de complément au verbe « brûler » :“bois, sapin, conifère” sont refusés...
il trouve “les loups” mais perd le "sujet" !
L'INTERACTION va lui permettre de se restaurer comme sujet de sa parole et de ses actes dans le DIALOGUE, quand il tient compte du désir de l'autre au cours du jeu qui suivra cette séance de travail.]

 

Lorsque Kacem perd le sujet dans la phrase, il souligne ce qui est en question pour tous ces enfants, voire un adulte, leur construction en tant que "sujet". Il en témoignera à plusieurs reprises, avec ses mots. Hypoacousique certes, mais en grande difficulté avec l'apprentissage de l'écrit.  

La période d'éveil

TEMOIGNAGE DE KACEM (EVOLUTION)
9;5 CM1: Rapports PENSEE-LANGAGE
cf. Fonctionnement du cerveau
9;11: Relation AU CORPS
Ne peut dire : « mon corps c’est moi »
10 ans : Relation au FRERE MORT
« mon frère c’est moi. Je suis rien »
10;7 CM2: Relation COGNITIF/AFFECTIF
CERVEAU CŒUR
“t’aimes personne.. Si y avait pas l’cœur on s’rait mort”
10;8: 1er interview : “LIRE POURQUOI FAIRE”
« Pour savoir comment on écrit les mot, se rappeler
l’histoire,comment la raconter. Quand ELLE (mère ou maîtresse) donne une QUESTION, iI faut qu’on trouve la bonne QUESTION, quel NOM il s’appelle. »
10 ;11: 2e interview : “LIRE POURQUOI FAIRE”
• REPONSE CONVENTIONNELLE D'ORDRE COGNITIF («apprendre»)
POINT DE VUE PERSONNEL (« pour moi j’crois que...»)
Évaluation Curiosité } AFFECTIF
“ACTEUR SOCIAL” (« on peut... ») PRAGMATIQUE
élève/maîtresse // attente de la maîtresse // métalinguistique
FONCTIONNEMENT PSYCHIQUE : LEVEE DU BLOCAGE
Évaluation “scolaire” en LECTURE (« j’ai eu un 15, des 20»)
évaluation COGNITIVE (« maint’nant j’travaille mieux »)
Point de vue de la maîtresse : LE MEILLEUR (jugement social)
Point de vue de l’orthophoniste : PENSER (fonctionnement)
Point de vue de l’enfant : PENSER + CONNAISSANCES
RELATION A LA LECTURE :
«maint’nant j’aime bien, c’est épatant » codage évaluatif/ affectif , «j’adore lire maint’nant»

 

  Il s'agit bien d'un parcours nécessaire pour chacun de ces enfants ou de ces jeunes, moment nécessaire dans une prise en charge, qui m'est apparu comme tel au cours de ma rencontre avec la classe de non-lecteurs au collège qui a été le point de départ de la recherche présentée ultérieurement.

De simple observatrice de la démarche de remédiation de l'enseignante, Frédérique Mattéi, je me suis impliquée davantage, à sa demande, et nous nous sommes inspirées de ma propre démarche d'orthophoniste. Nous avons présenté cette recherche et discuté de ses implications au niveau d'une approche théorique au Festival Audio-visuel de Nancy (2001). Les adolescents concernés ont eux-même témoigné...

 

676-b-GregClown.jpgToute autre est l’histoire qui s’élabore avec Greg au cours d’une seule séance.

Cet enfant de 6 ans présentant un schlintement, probablement sur-doué, fait l’expérience de "l’inquiétante étrangeté": il ne se voit plus dans le miroir.

Comment ce dessin s’est-il construit?

*Invité à dessiner un clown, il en réalise un avec ses attributs, et le rictus permet de le qualifier de « gai » (à droite).

*Invité à dessiner un clown triste (2), il s’y reprend à deux fois et ne peut lui donner d’expression (à gauche).

*Le clown gai décide alors d’aider le clown triste qui se dirige vers lui mais se transforme en cours de route « et ben maintenant i pourrait être un homme » et le dote d’un pistolet (au centre)…

*Une discussion s’engage sur le bon et le mauvais du clown gai 

*Greg se met alors à dessiner fébrilement le décor, l’herbe, l’arbre, la maison avec la croix d’un lieu de soin

*il revient à l’homme, lui ajoute des mains pour qu’il puisse dégainer et tuer dans son dos le clown gai qui tombe par terre

*l’homme se dirige vers l’arbre, « il rigole », « les masques tombent », il va chercher le clown mort et l’apporte au thérapeute pour qu’il le guérisse.

Tout se passe comme si, pour grandir, il fallait tuer métaphoriquement l’enfant en nous…

 

Cette peur qui mélange pour Miloud, non-lecteur, rejoint-elle celle de Greg qui ne présentait qu'un schlintement? Ce dernier n'avait pas de problème avec l'acquisition du langage (  oral et/ou écrit) et l'exprime différemment. Cette peur "mélangeait" également pour Kacem (malentendant refusant l'appareillage) pour qui les éléments ne trouvaient pas de place, tout comme il avait pu dire, "mon frère c'est moi", tout comme Lucas utilisait "lui" pour se coder lui-même dans l'expression "lui embête pareil lui" alors qu'il s'agissait d'un raccourci,à un moment où, dysphasique, il n'avait pas encore accès au codage en "je".Tous, sans oublier Corine, étaient en quête d'être reconnus pour "qui" ils étaient dans leur quête identitaire.

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6 février 2013 3 06 /02 /février /2013 09:37

YannGenealogieCopie.jpg  "Yann vient de perdre

son grand-père".

Il ne s'agit plus de figurer l'absence comme certains enfants ont pu le faire par le dessin que ce soit Laure, Max ou Sénia...

mais plutôt pour Yann, de saisir l'occasion pour l'inscrire dans le temps et à sa place dans la généalogie familiale et de ce fait s'en donner une dans la lignée..

L'expression consacrée "perdre" est-elle justifiée? Même si c'était le second compagnon de sa grand-mère, il n'en avait pas connu d'autre.

Je n'avais pas encore fait ce travail avec lui. Nous sommes partis de lui et sa soeur (il est l'aîné) et sommes remontés... Il a écrit lui-même... Il était allé à l'enterrement et n'avait pas manifesté d'émotion particulière.

Pour lui, il semble qu'il n'y ait pas eu de problème de deuil effectif comme pour le chat de Laure ou le chien de Max et pour d'autres dans une réactualisation de la période de séparation d'avec la mère comme pour Hellen  ou Sénia. Pour Yann, le travail avait été fait en famille, avec les bons mots, lorsqu'il avait fallu piquer le chat, vieux et malade, il y a quelques mois. Il avait admis de ne plus le voir.

Yannunivers-copie.jpg  Aussi en a-t-il parlé à son copain en reprenant ce qui lui avait été dit, on pourrait dire sans état d'âme particulier:

Belle leçon qu'il nous donne là, que ce soit à des parents ou à un(e) thérapeute!

Son univers est peuplé d'autres images. Il a ainsi utilisé la feuille où j'avais amorcé ce tableau avec ceux dont il rève, parmi les pokémons, un mois après le dessin du pirate. Son univers mental serait ainsi toujours envahi de ce type d'images qu'il a réussi à mémoriser et reproduit avec une grande fidélité.

Image et nom sont très certainement associés pour lui, marquant la limite de son accès à des représentations symboliques,celles d'un langage qui ouvrirait à la conceptualisation, même si ses progrès en expression orale nous montrent à quel point il "pense" mais autrement.

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