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18 juin 2017 7 18 /06 /juin /2017 16:35

Un nouveau scénario s'amorce 

Retour des vacances. (Article du 8 mai). Les parents de Yann ne sont pas disponibles. Sa soeur l'accompagne jusqu'à la porte. Que va-t-il dire à l'interphone?

"C'est Yann"

Une variante du scénario s'impose. Effectivement il ne dit pas je suis avec, je dois lui reposer la question

'tu viens avec qui? '

Il répond :

- "avec Léa".

Je sais qu'elle ne montera pas aussi j'introduis une autre "formule" : - je viens seul - que je lui demande de répéter. Je lui dis alors

'monte'

- "j'attends maman?"

- 'elle vient pas'

- "d'accord"

Il s'agit de "travailler" sur son autonomisation. Il est donc seul sans personne pour relayer sa parole en m'aidant à la comprendre.

 

Mémoire et "récit"

Je lui fais répéter ses énoncés avec la préposition qui manque. La transcription ne tient pas compte de l'articulation imprécise des J et ch.

"Moi je me souviens. On était (en) vacances".

"Moi z'étais (à) la mer, la plage".

Il va suivre ensuite ses photos qu'il me montre et répond à 'dis-moi'

- "on était Nazai

- 'St Nazaire ?'

- "oui"

  • 1ère photo

"Le pont"

- 'La voiture? Elle est où?'

- "on était à vilo (vélo)"

- 'Et tu as pris la photo?'

  • 2e photo

- "on était au restaurant on était manzé"

  • 3e photo

"pizza"

  • 4e photo

'OK c'est le chocolat et de la sauce là'

"la sauce/ la table/ la maison Là mon sauce" (je corrige 'ma')

  • 5e photo

- 'Et là c'est quoi ?'

- "Le menu restaurant. Il est caché".

- 'Le menu c'est le garçon.  Le garçon apporte le menu'

- "de pizza"

  • 6e photo

- "le fou(R) dans sa tête. z' explique, ze connais :

la pâte à pizza (geste)

sauce tomate (le ou la?)

"f(r)omaz oeuf  aussi"

"moi z ai bu du coca"

  • 7e photo

- "menu"

- 'le garçon'

- "c'est un mons(i)eur"

  • 8e photo

"ah oui. C'est dame cousine (cuisine). C'est yen a deux dames. aussi étaient en cuisine.

"On a manzé au restaurant tout ça."

- 'et puis ?'

  • 9e photo

"C'est chanson de musique" (LA)

- 'où ?'

"On a été aventure, la route" (SUR)

  • 10e photo (de lui-même montre le drapeau )

"C'était le France" ('LA')

Une tirade/récit qui déborde

  • 11e photo

on a vu l'cinéma.On a vu la Belle et la Bête. Regarde... écrit.. S'appelle Gaston. C'est un château. La belle c'est lui ('ELLE'). Elle, fi.

La fleur,  une rose, Y a une glace et c'est un chat. I était un monstre. I se remet le Prince, i s'remet que enchanté" ('J'explique').

la rose c'est un cha(r)? I était prisonnier Ya un cachot ('DANS')

Moi zé vu plein de sozes de Rousney ('DYSNEY')

C'est la même

  • 12e photo

"Ah oui on était là-bas . On était à un bateau" ('ON EST ALLES EN BATEAU')

- 'où?' "A Croisic"

- C'est quoi? 'Un port?'

- "oui aussi. aussi. encore un port"

  • 13e photo

"Un crêpe ah oui ya un oeuf, il est là"

  • 14e photo

"La salade. Le sauce" (LA)

  • 15e photo

"des crochettes (B) une et la glace là boule crème (UNE)  c'était là chocolat"

'quoi?' "ananas" (avec les paniers de syllabation que j'écris et lui montre)." J'adore ça" ( J' mis pour TU)

  • 16e photo

"Regarde, il est coché le soleil"

  • 17e photo

"Là c'est du foie gras. Encore salade. A fait 2 fois restaurant."

On récapitule: " du foie gras, la salade, la tomate et cela c'est le (la) sauce (du) foie gras". Je le lui fais répéter.

  • 18e photo

"Encore la salade. Un terrine (UNE) terrine.

D'accord" en riant de son erreur.

  • 19e photo

"Encore la même. encore la salade. Non ! Cintron. ah oui du thon". On cherche quel fromage?

 

"J'arrête les photos, ça m'a donné faim."

Il est prêt à embrayer : "je me souviens un film".. Nous précisons l'articulation de aquarium.

Les conduites langagières

Le langage est toujours énonciatif
déictique, "il est là". il a quelques outils grammaticaux, il se trompe souvent sur le genre, mais rit d'une erreur vers la fin du corpus,marquant l'apparition du métalinguistique. Il néglige les prépositions et s'il utilise la répétition de -aussi- il le re-code en "encore" il le garde pour marquer l'itération, et précise -la même-. Il introduit ses énoncés par ya ou c'est.
Il situe les faits dans le temps : Imparfait et passé composé relèvent souvent d'énoncés tout faits, mais utilisés à bon escient.
Il s'adresse à l'autre : "regarde"

Le récit
De lui-même il introduit le thème en le situant dans le temps et l'espace.
Il ne se contente pas de dénommer les images (photos) mais les commente
Il s'éclate avec celui du film de Dysney.

L'étayage dialogique
Il est très présent et accepte de répéter si je lui demande d'intégrer ou de rectifier un outil grammatical (préposition, genre de l'article) Cependant sa parole n'est pas en place : omission de syllabes, simplification de groupes consonantiques, et mélange d'énoncés tout faits et parataxiques. Effet "petit nègre" garanti.

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19 février 2017 7 19 /02 /février /2017 16:32
Travail de langage préalable
Travail de langage préalable

Travail de langage préalable

La séance suivant celle de la présentation de ce nouveau support de travail, Yann arrive avec la grille tout juste commencée.

Pourquoi ce deuxième article? Il s'agit pour sa mère de reprendre la main sur le mode d'emploi du livret. Yann s'en tient à une activité de recopiage. Sa mère veut qu'il trouve le mot à partir du nom en l'écrivant alors qu'elle lui dit la syllabe dans sa démarche habituelle d'étayage de l'écrit. Elle a essayé de le faire travailler, il allait toujours chercher à la fin du livret comme nous l'avions fait d'ailleurs ensemble pour l'aider à trouver ceux qu'il connaissait moins et n'arrivait pas à écrire.. Elle est fatiguée et le conflit se résout par un geste d'exaspération pour fermer le livret, ranger le tableau de référence des lettres pour faire les sons, en tapant sur la table et la réponse de Yann est de jeter violemment le crayon. Ce n'est pas la première fois que cette situation se produit, et nous avons déjà du renoncer à travailler quand Yann ne veut rien entendre.

Le nouveau titre apporte la réponse à la question qui se pose, comment changer la façon de "travailler" avec ce support pour que Yann puisse améliorer son "langage"?

Les mots à trouver ne sont pas seulement ceux d'une liste mais appartiennent à des objets de l'environnement de Yann, dont les connaissances lexicales sont d'autant plus réduites en "expression" qu'il a toujours beaucoup de difficulté avec les mots de plus de 2 syllabes. Il n'en était pas là à l'âge où ce lexique s'acquière par un travail dit de "langage" pour ceux qui présentent un "retard".

À PROPOS DE L'ÉTAYAGE (cf. LA ZONE PROXIMALE DE DÉVELOPPEMENT (VIGOTSKY)
"Il s’agit donc, pour l’adulte, de s’adapter à l’enfant en formulant des hypothèses en fonction des premières interactions de la situation etc... mais aussi en fonction d’un savoir implicite qu’il a sur cet enfant, sur le fonctionnement psychique en général, et de la connaissance d’autres modèles favorisant l’analyse des corpus recueillis."

DIALOGUE ADULTE ENFANT dans l'interaction thérapeutique

Les contextes

Les contextes

Travail de Langage préalable

OBJECTIF : Construire le lexique de base, en contexte.

'Montre-moi ce que tu as fait'.

Yann n'a inscrit que 2 ou 3 mots dans la grille. Le travail de "langage" va commencer.

'C'est la page de quoi? Reformulé en "situation" Comment s'appelle la pièce?'

-"salle de bain"

Nous nous centrons sur l'image globale qui permet de contextualiser les mots de la grille.

- 'Tu as mis quoi comme mot' (à montrer sur l'image globale donc)

- "savon

- 'il est sur quoi?' ( actualisation des outils grammaticaux de base sur/sous/dans/à)

Silence amenant une reformulation de la question:

'Comment ça s'appelle là où il y a les robinets?'

- "(en aparté car c'est son nom de famille que je viens d'évoquer) Toujours le nom de ma famille oh la la lala! (Excédé)"

Je donne le nom qu'il ne doit pas utiliser (sa mère l'appelle autrement): 'lavabo'

Il répète à mi-voix "namabo". Je le lui fais travailler en répétition avec gestes de ma part à l'appui pour les consonnes.

De lui-même il montre : "là... brosse... " (entrée déictique)

- 'Non, pas tout à fait' et on précise 'brosse à quoi?'  

- "dents" (il ne reprend pas le à. on reprend la mise en place du mot composé: geste des consonnes à l'appui + le geste de la main ouverte pour renforcer le à en 2e syllabe.

Il se dépêche de changer de sujet et dit de lui-même

- "dous" (douche)

puis il précise un élément qu'il reconnait et il marque cette reconnaissance en le précisant

- "peigne c'est ça"

- "chien"

'd'habitude pas dans salle de bain'

- "suillette" (serviette)

Nous travaillons la prononciation en 3 morceaux avec les gestes Borel. En l'écrivant de surcroit : ser (point sous le r vi ette

- "gant il est là"

- "et là seau " (verre)

je me moque gentiment 'tu bois dans un seau?' et lui demande 'où est la serviette' en ajoutant 'de toilette?'

-"table" (tabouret)

Je lui rappelle le début de la séance : 'tu enlèves le tabouret et tu mets le tien'. 'Tu te rappelles?'

Je mime aussi sur la table l'éponge pour nettoyer:

-"ponge"

Il répète la correction -" é-ponge"...

La saturation est là, il veut absolument me montrer le nouveau livre (un N° de Youpi) sur lequel il s'essaie à lire avec sa mère. Il y aura donc une séquence de détente et d'expression spontanée  en regardant l'image du livre avant de revenir à l'inventaire de la salle de bain.

Langage et image
La démarche de Yann a d'abord pris en compte les mots et les images isolées de l'autre page pour inscrire 3 mots avant de venir (repères numériques pour les situer).
Il fera la navette d'une page à l'autre au cours du dialogue de ce corpus jusqu'à ce qu'il cherche directement sur l'image, objectif que je m'était fixé : il l'indique par "il est là" pour le gant et enchaîne "et là" seau. Il utilise donc une autre entrée pour identifier le lexique que celle du mot écrit ou de l'image qui le représente isolé ("vu" sans être nécessairement "lu", identifié par le lettre à lettre en quelque sorte).
Pour que ce lexique s'inscrive dans son expérience personnelle et non, seulement, dans l'identification de l'image lorsqu'il ne le prononce pas bien, j'utilise des évènements récents, en particulier le mime, sans penser pour autant que cette démarche suffira à l'inscription du mot dans son lexique. Toujours ce problème de "parole". .

Langage et parole

Autour du seigneur et du moyen-âge.

Autour du seigneur et du moyen-âge.

Sa mère a utilisé le texte en lui faisant repérer certaines graphies de  voyelles qu'ils étudient. Il "raconte (dénomination) et commente".

- "Chopper"

Sa mère précise 'Pas dans dessin animés. C'est comme le papa de Bambi, plus ou moins. ça ressemble à Chopper' et  insiste,'mais c'est pas lui'.

-" je connais mais sais pas son nom"

Je différencie nom et prénom et lui dis cerf.

Sa mère lui fait lire dans Tom et Nana

-"c'est princesse"

Sa mère lui demande son nom et le lui fait lire

-" é-me-line"

- "c'est lui la princesse"

Je l'arrête, et contextualise 'elle'.

A la page des devinettes (paires),

- "Ah oui, c'est épée"

de qui?, il  lit

-" Le roi ar-cho" après explications, Arthur.

"Il est là le roi Arthu, za raison c'est lui".

Mère : il va falloir que tu fasses le découpage pour construire le château. Et puis... la maison des oiseaux..

- "l'épée, c'est ça".

Sa mère sort on entend au loin 

- " qui dit ça? punaise ? C'est M* "

et nous revenons aux mots croisés

Le passage à l'écrit

 "tabouret", on passe à "ta - pis" (j'explique tapisserie pour le s final)

dentifrice pas dans boite dans T B , il lit tubrosse.

Il n'a pas intégré le é de éponge, il a du mal à trouver le p, pour on montre an sur le tableau des lettres pour faire les sons. Je montre le g sur le tableau, le nomme. Il faut recommencer pour serviette. Bref rien n'est encore "acquis". Comme il le dit souvent :

"c'est pas gagné."

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11 février 2017 6 11 /02 /février /2017 10:27
Base émotionnelle

Base émotionnelle

"Blesser" ou "Faire de la peine"

Yann, à la SAS, s'est fait renvoyer du cours de gym, il se serait moqué d'un(e ?) camarade. Les parents en ont été avertis et lui ont fait la "morale". Il s'est réfugié dans sa chambre, très fermé, j'allais dire "fâché" mais là encore, il est difficile de trouver les mots qui puissent rendre compte de ce qu'il éprouve dans un univers que nous ne partageons pas nécessairement (cf. l'exemple du monde du tigre selon Gardner).

Le problème n'est pas simple. S'il a bien compris qu'il avait fait une "bêtise", il n'y a que moi à utiliser ce terme bien sûr, faut-il encore qu'il comprenne pourquoi c'en est une de dire quelque chose comme "gros bidon" en s'esclaffant dans le contexte d'un groupe "scolaire". Car c'est bien sa forme d'humour, et c'est probablement ce qu'il a dit même s'ils se refuse à nous rapporter ses paroles.

Car il est impossible d'obtenir de lui ce qu'il a dit à cet élève. Quand on insiste il parle de la cantine où il aurait dit également quelque chose(?) à un éducateur.  Il semble avoir compris la leçon dans cette situation, probablement parce que c'est un "adulte" à ses yeux dans son mode de pensée qui fonctionne dans le registre des émotions enfantines, même s'il se revendique de plus en plus autonome et donc "grand".

Comment le faire grandir sur ce plan? Sa mère a vainement, en dernier recours, sur le pas de la porte, essayé de lui expliquer que dire certaines choses ne convenaient pas "cela peut "blesser" la personne".

 

Mais que peut bien signifier pour lui un telle expression "blesser" quelqu'un au sens figuré bien sûr ? Je l'ai tout de suite reformulée en "faire de la peine". Toujours ce décalage entre deux modes de pensée et d'expression évoqué dans l'article "Un certain langage". Échec relatif de la "guidance parentale". Relatif car les exemples cités dans le lien proposé ci-dessous sont ceux d'enfants dans une problématique bien différente. La mère de Yann lui explique beaucoup, avec un grand respect de lui en tant que personne, ce qu'il ne connait pas encore (nous avons souligné qu'il lui faut un étayage enactif à la base (cf. Bruner), dans le "faire" donc (ou des images l'évoquant) pour qu'on puisse en "parler") de ce qu'il "convient de" faire ou ne pas faire... Mais avec des mots qui ne sont pas ceux de l'enfant qu'il est et reste encore sur le plan de sa socialisation.

"guidance parentale"

Le monde du désir pulsionnel (cf.Tardis) et de la vie et de ses règles (maison)

Le monde du désir pulsionnel (cf.Tardis) et de la vie et de ses règles (maison)

Quel langage adopter ?

Et pourtant, informée du problème la veille, j'avais recherché quelles images utiliser (le mieux aurait été de faire un croquis sur mesure mais cela me dépasse maintenant...). J'ai cherché dans mes histoires en images d'où j'avais tiré le chien l'enfant et la baignoire, mais rien ne correspondait à la situation de se moquer... J'ai donc fini par avoir recours aux 3 livres fondamentaux de Catherine Dolto que je n'avais pas donnés à une collègue, les gardant pour lui, oppositions simples dans l'expression des émotions enfantines, "dire non", "les bêtises", et celui du jour "gentil méchant".

Je les ai feuilletés et il était très attentif, bien que je ne lise pas tout, je lui avais proposé de le faire lui et il avait dit "non" par son comportement, buté, opposant... Bien évidemment,  je recadrais un peu, m'intéressant à ce qui le concernait davantage compte tenu de son âge, 21 ans. Nous les avions déjà regardés à l'occasion de "bêtises", pour le problème avec les filles, la question du toucher, par exemple, qui nous avait fait évoquer la séance du scéno-test pour distinguer les deux mondes (cf. l'image ci-dessus du jeu réalisé il y a 3ans), celui du désir et les règles de la vie en commun quand il avait 18 ans. Cela n'avait pas suffi car il a fallu le reprendre à son arrivée à la SAS,

Est-ce pour se réconcilier avec moi quand je lui propose de travailler ensuite et qu'il refuse, buté, 'têtu' dit sa mère, il va me chercher dans la poche de son manteau un "cadeau" : au cours du stage qu'il vient de faire, il a emballé dans de petits sachets des socles avec encoche pour un document à ne pas oublier. Il en a eu 2, un qu'il a donné à sa mère et un pour moi donc. Je pense à Oumi puisqu'au niveau émotionnel je ne peux m'empêcher d'associer! Je le fécicite, le remercie...

Mais son opposition demeure, il refuse toutes les activités proposées. Déjà, en arrivant il avait bougé le tabouret pour mettre le sien et s'était mis sur le vélo refusant d'en bouger. Je m'étais fâchée. C'est au tour de sa mère excédée, un peu de morale, 'tu viens voir Jacqueline pour travailler, elle t'aide à grandir etc... On s'en va'. Effectivement elle se lève, va prendre le café avec M* et je fais de même. Il attendra dans le couloir, et c'est en partant qu'elle lui rappelle ce qui était à l'ordre du jour, "ne pas blesser les personnes" que je suis amenée à reformuler..

 

Yann a compris et en tiendra sûrement compte, sa mère me confirme que son père et elle se sont mis à 2 pour le lui rappeler avant le cours de gym suivant... Il n'y a pas eu de message du côté de la SAS. Faut-il essayer de répertorier toutes les situations où il risque de récidiver ou généralisera-t-il de lui-même...?
Nous ne fonctionnons pas ainsi. La séance suivante n'est pas programmée a priori. Il a un peu travaillé avec sa mère cette semaine. Nous allons donc en principe reprendre nos activités de "lecture". J'avais mis "La maison d’Émilie" dans notre circuit et il y a les cahiers et le livre que sa mère a trouvés. Et... comme il adore les mots croisés que sa mère a dénichés (il trouve par l'image et recopie le mot dans la grille) je cherche ceux que j'utilisais du temps de ma pratique pour qu'il puisse varier les supports... et, un jour, peut-être, "entrer" dans les définitions et les références culturelles de certaines (cf. sorcière pour balai). Introduction à l'humour en quelque sorte. Avant de démarrer notre séance, je lui ferai mettre sur le lit qui sert d'étagère, les supports de notre dernière séance en disant probablement "on a fini avec ça?"...
à suivre...

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27 janvier 2017 5 27 /01 /janvier /2017 22:30
Nommer - identifier dans "son" contexte - raison de l'interdit
Nommer - identifier dans "son" contexte - raison de l'interdit
Nommer - identifier dans "son" contexte - raison de l'interdit

Nommer - identifier dans "son" contexte - raison de l'interdit

Au milieu du 1er trimestre de son intégration à la SAS, Yann (trisomique mais pas que..., 21 ans) s'annonce à l'interphone "avec j'suis maman", bouleversant l'ordre des mots de - j' suis avec - laborieusement construit.

Un des problèmes du jour concerne les "canettes". Yann a grossi. Sa mère lui donnait un euro pour qu'il puisse se prendre 2 consommations à la SAS mais il préfère une canette pour le même prix. De plus il est seul chez lui quand il rentre et "goûte" en arrivant. Sa mère m'en a parlé et je suis allée chercher sur internet de quoi illustrer l'objet, la situation, et sur ICS & OCS une "histoire" frappante pour poser le pourquoi de l'interdit dans l'implicite suggéré par l'image. Elle ne lui donne plus que 40 cts maintenant pour un café ou un potage.

Comme c'était prévisible, malgré ma demande, Yann ne regarde pas les feuilles illustrées posées sur la table, mais s'est déniché un ressort multicolore avec lequel il joue en attendant notre venue dans le bureau. Je le lui  enlève et lui demande ce qu'il voit sur la première feuille : " un jus,  un prince ". Et sur la 2e ?

Le travail commence. 

Sa mère lui a expliqué comme elle a pu la réduction d'argent, le danger pour lui de grossir, avec des mots, tout comme on utilise des mots pour expliquer dans les établissements où il passe, pour lui donner les règles de vie en commun ou lui demander son avis sur ce qui le concerne. Que peut-il en comprendre ?

 

Le travail de description d'images porte ses fruits, il n'a pas de mal à établir le lien du gros ventre du bonhomme, un peu guidé quand même, avec le discours de sa mère sur son propre poids.

Mais les autres images le renvoient à une élaboration plus complexe, comprend-il les mots qu'on lui adresse, pour avoir une incidence sur son comportement ? Rien n'est moins sûr.

Il faut que le problème se pose de facto pour que nous puissions aborder ce qui relève d'interdit par exemple, comme cela s'était passé pour sa relation aux filles.

Le contexte

Je détaille l'image pour qu'il identifie non seulement la canette mais les commandes en lui montrant le clavier sur mon téléphone. Il reconnait alors ce qu'il nomme "le code"(fin de l'article en lien). Je lui demande de dessiner le distributeur qui est à la SAS qui ne se présente sûrement pas ainsi. Il ne réagit pas, et sa mère lui re-expose la situation en précisant

'quand je te donnais 1 euro tu pouvais prendre une canette, mais c'était pour que tu prennes 2 boissons, un café et un potage'

J'enchaîne en dessinant 2 gobelets et lui demande d'écrire ce qu'il peut prendre à côté. Comme je dis soupe, sa mère précise potage et nous passons à l'écrit pour qu'il retrouve le mot par syllabes avec le nom des lettres, il lui faut de l'aide pour ge (il dit je mais ne nomme jamais g). Pour café, il met un K mais je laisse tomber la référence au tableau pour le choix de la lettre pour faire le son. Il faut avancer. Les mots ont été contextualisés, reste la valeur des pièces. Et bien sûr la mise en relation des deux pour s'assurer qu'il l'a bien comprise.

Pièces de monnaie et liens à établir  

L'identification de la valeur des pièces qu'il connait, en ce sens qu'il sait les manipuler, ne peut suffire. En effet, s'il sait lire les petits nombres, il reste utile de vérifier qu'il connait les équivalences quand on les additionne. Je vais chercher de la monnaie pour passer par la manipulation... Sa mère a sorti une pièce de 50 cts. Je dessine un cercleautour et écris après un gros point qui signifie 0, devant le 50. Il complète € fier de savoir l'écrire.  

Je sors ensuite des pièces de 20 cts que va-t-il en faire ?

Il en prend une et l'entoure 4 fois entre les mots écrits. Je me précipite pour dessiner 2 gobelets à côté d'eux. D'un système additif simple on aborde indirectement les fois car il a disposé les pièces de 20 cts en les alignant. A ma demande il rejoint leur figuration à leur valeur comme dans les exercices avec les lettres. 

Dernière étape : différenciation

Construire 1 euro avec 50 + 50 qu'il connait (nous nous sommes entraînés à ce genre d'opérations dans les jeux en comptant ses points en particulier dans celui de la maison de TV Neurones) pour donner un sens à cet euros qu'il a dessiné en lien avec la 1ère pièce jaune..

Nous figurons également la pièce de 2 Euros pour que la différenciation soit bien claire pour lui. Cela aurait mérité d'être repris mais il semble avoir compris et est tellement KO de tous ces efforts que nous n'irons pas plus loin...

J'étais trop occupée à essayer de faire des hypothèses sur sa compréhension pour pouvoir noter quoi que ce soit. Cette figuration des liens à établir s'appuie sur une façon d'apprendre qui ouvre la voie à celle de la compréhension d'un énoncé verbal.

Il y a eu celle de certains de ses jeux analysés dans les extraits de l'article suivant :

 

Avec le jeu de playmaths, Le carré, "Yann semble entrer dans un système additif qu'il verbalise à la façon du langage enfantin, en utilisant l'adverbe encore, ce qui semble indiquer que l'unité devient présente, individualisée, et ainsi manipulable. On sort du figement. Il se sert également de sa perception pour apprécier ceux qui sont à côté d'un qui est déjà écrit... et y va sans avoir à se repérer."
Pour celui des portraits
"Les outils de comparaison sont indispensables et passent par des mots "action" comme "encore" avant de devenir "plus" qui va de l'action/opération (additif) à la comparaison de deux éléments ou états dans "plus grand que" pour les nombres, qui signifie de fait, dans l'exercice, "plus vieux que" en se référant à la projection de leur âge ou de celui de leurs proches. Les manipulations et commentaires donnent sens aux erreurs commises dans une démarche où les essais seuls permettent de trouver la bonne réponse."

Trisomie et structuration mentale

et comme toujours, la référence à Bruner dans une approche cognitive.

L'étape figuration, restera indispensable "pour comprendre", pour lui comme pour beaucoup d'autres, niveau "iconique" proposé par Bruner, étape qui suit la manipulation renvoyant à un niveau "enactif" (dans le "faire"). Il en sera de même pour la capacité à produire un récit.

manipulation figuration compréhension du langage

Comme toujours également, il y a, de ma part, l'intention d'aider sa mère à guider ses apprentissages dans une démarche adaptée au fonctionnement si particulier de son fils qui ne peut fixer de nouveaux acquis dans une démarche pédagogique classique.

guidance parentale et étayage

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13 janvier 2017 5 13 /01 /janvier /2017 09:11
Kapla sans modèle - Mise en page de copies il y a 2 ans
Kapla sans modèle - Mise en page de copies il y a 2 ans

Kapla sans modèle - Mise en page de copies il y a 2 ans

Yann (21 ans) est tout à fait autonome sur internet pour trouver ce qu'il aime. Et quand il aime quelque chose il se l'approprie en le reproduisant de lui-même, quand cela lui chante. Il y a eu de nombreuses listes depuis les pokémons, les hiéroglyphes, quelques caractères chinois mais depuis qu'il est tombé sur les Kaplas il n'arrête pas, au point de les organiser dans l'espace d'une feuille

Ce n'est pas sa seule activité sur internet et il s'affranchit vite des modèles, les reproduisant de mémoire ou comme ce dernier, encouragé par sa mère en en inventant un qu'il n'a jamais vu auparavant, utilisant ses acquis pour les combiner autrement.

Cela fait des années qu'il en réalise. Sa mère en avait photographié, maintenant c'est lui qui s'en charge. Il en est à 111 sur son appareil, depuis le premier. Il y en a eu bien davantage mais  ils étaient souvent réalisés plusieurs fois. Aussi a-t-elle introduit  la notion de doublet pour ne garder que des modèles différents. 

 

Les kaplas lui permettent d'exister au même titre que ceux qui en présentent sur internet. Ses "oeuvres" répondent à son besoin de composition. Enfant il était passionné de puzzles, lui tenant lieu de jeux, support de sa capacité à se concentrer et à organiser des éléments entre eux dans un rapport topologique. Sa découverte du dessin à 9 ans et leur évolution l'avait amené à tenir compte de la perspective, évoquant sa perception d'une 3e dimension. Le passage à 2 dimensions de l'image de ses réalisations, permet d'avoir un support pour que l'image devienne un support de son entrée dans le langage, non seulement tardive mais excessivement lente. Image et mouvement étaient nécessaires à leur fixation. Le champ de la vision et non l'image auditive que l'étayage donnait simultanément. Reconnaitre tout ce lexique n'était pas évident.

Où se loge la créativité chez Yann ?

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