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15 août 2015 6 15 /08 /août /2015 11:51
Miloud: comprendre les regroupements d'unités pour lire... en 2011!

Miloud: comprendre les regroupements d'unités pour lire... en 2011!

7 avril 2014

L'obstacle du "mot"

Impossible de lire le mot -seul- malgré le travail qu'il a fallu faire autour du eu lorsque nous avons repris la fin du texte du dernier article. Miloud (26 ans) ne peut associer linéairement un mot qu'il n'a pas reconnu. Nous étions passés par les mots coupés... après avoir tout repris une fois de plus et qu'il ait réalisé sans que je le lui demande cette fois, l'épellation. Mais cette fois, il bloque et n'en est pas là. Je lui demande alors d'aller écrire ce mot qu'il n'identifie pas au tableau, en vertical, l'initiation à ce type d'exercice datant d'une dizaine d'année et l'entraînement intensif l'ayant repris il y a 3 ans. Il semblait avoir décollé ensuite. De l'écrire ainsi lui permet de retrouver la graphie à sa place dans le mot et de l'identifier enfin car il réalise la suite de lettres eu comme un seul son en le construisant seulement... 

La charge "affective" du mot

Mais -seul- est ausi un mot lourd de signification pour lui. Tout comme il y a 3 ans également lorsque nous sommes tombé sur -rien- (avril 2012). A chaque fois qu'il n'identifie pas la graphie ien, nous cherchons à reconstituer la série de paires minimales, tien, mien, sien, bien, lien, viens etc...  souvent avec un tableau qui permet d'en travailler d'autres également comme a/on/eu/ eux/eau etc... Mais il ne mémorise aucune liste même si nous  la reprenons ultérieurement, car il s'absente et il nous faut passer à autre chose face à un problème qui surgit. Il est arrivé que nous jouions au mot éclaté également (cf. le travail avec Max, seul, rien ...).  Ce jour là, je me risque à le brancher sur un jeu d'association sous forme de liste et cela donne (je ne lui propose pas de l'écrire! il me dicte donc (en bleu):

rien

le vide

le néant

un trou

une route (direction?) qui monte (je ne dis rien mais pense à ses deux  flèches)

Je l'encourage à poursuivre: continue à vider ton rien

rien c'est rien

lutter contre? rien?

on n'peut pas

Mets quelque chose à la place de rien

la vie

contre les épreuves de tous les jours

se défendre

assumer

s'accrocher/lutter

pour revenir sur rien?

on crée quelque chose.

Tu as parlé de lâchez-prise à propos de quoi? (référence à notre leit-motif dans de nombreuses séances)

de la vie en général

j'avais pas à m'en mêler

depuis deux ans par rapport à l'écriture

parce que je vois mes erreurs

Tu es tout le temps en lutte par rapport à tes erreurs...

Je commence à voir le chemin qu'on prend là

... et dieu sait que tu te bats (pendant qu'il s'étire, se prend la tête dans les mains, respire profondément se libérant ainsi de beaucoup de tensions) avant de conclure la séance du jour:

Toujours lâcher prise pour mieux se défendre, mieux avancer.

A la question lire pourquoi faire? Miloud répond maintenant "pour écrire".

A la question Comment faire pour réussir à le faire?

Hélas, aucune stratégie d'apprentissage ne réussit à lui faire faire le pas pour "lire pour écrire": quitter des yeux la lettre pour saisir d'un coup d'oeil un ensemble qu'il ne peut identifier globalement mais où il pourrait "choper" quelques repères, sans pour autant "deviner". Il me semble que lorsqu'il se trompe c'est qu'il ne se fie qu'à quelques lettres au hasard, qui ne relèvent pas d'une stratégie particulière, alors que nous nous sommes entraînés à tous les niveaux concernés évoqués dans le tableau qui annonce l'article.

En questionnant cette remontée dans le temps de la prise en charge,

Nous sommes aussi passés en même temps par les repères (que je donnais avec un stylet, sans qu'il arrive à s'autonomiser pour les trouver) de ce qui permet de s'arrêter:

  • la ponctuation avec le point et la virgule, leur différence, les conjonctions de coordination et, ou, quelques prépositions celles qui sont sur les flèches dans les tableaux, les conjonctions de subordination et les pronoms relatifs dans le groupe nominal..., 
  • l'intonation qui leur correspond,

sur des textes faciles (les Cinq Frères Chinois et autres livres pour enfants), sur les textes qui ont servi de support à sa découverte  dans des "contes" à valeur initiatique puis dans les cartes à valeur que je pourrais dire pragmatique (il ne sait pas lire non plus les règles de comportement social de ceux qui l'entourent et ne les a donc pas apprises sans y penser). Il avait "travaillé" sur des cahiers FLE qui lui donnaient un lexique de base écrit et intégraient progressivement les éléments qui structurent la langue française au niveau de la phrase. Il a voulu les reprendre...

Il y a eu "lire pour écrire" qui lui avait fait réaliser la différence entre la logique de la langue et celle de ses raisonnements... après la question de la motivation qui donne son sens à comprendre l'écrit, à quoi ça sert vraiment, car  tout comme quand on demande à des "non-lecteurs", lire pour quoi faire? ils ne peuvent répondre, en 2010, Miloud n'a pas pu répondre à la question "écrire c'est quoi pour toi ?" mais a dessiné la première flèche qui montrait la nécessité d'un travail d'un autre ordre comme préalable à tout apprentissage de l'écrit.

Il est arrivé petit à petit le plus souvent à regrouper à peu près les mots, si le texte n'est pas trop long, et même à comprendre parfois ceux qu'il croit ne pas connaitre par le contexte. Il se débrouille pour les papiers qu'on lui demande de remplir et les cartes (il en reste quelques unes dans le paquet). Mais... il découvre parfois ses manques en situation de travail par exemple, comme avec le bon de commande il y a seulement 6 mois.

DISCUSSION

Le Lâcher-prise (abordé en 2009 dans ce blog) revient comme un leit-motif mais le "dire" n'est pas le "faire" et vice-versa. M. de Foucauld analyse "la relation entre agir, le corps et la parole". Ainsi... "Le" langage d'action" c'est le corps qui le parle... Il finit par "faire surgir l'irréductible réseau de signes qui sépare le langage de l'action."

Pour Miloud, le "mot" "lâcher-prise" qui nous accompagne depuis toujours ne peut signifier encore, entrer dans le langage, même si nous l'avons "travaillé" au niveau corporel (relaxation, respiration etc.) car il n'y a pas encore de réseau en quelque sorte. La plupart des signes restent d'ailleurs lettre morte, faute de capacité à "lier" (Binding problem), connecter les indices entre eux pour que ce réseau se constitue. Comment écrire sans avoir la capacité à faire surgir une forme qui corresponde à du "connu". Evocation, mémoire, comment ne faire que les entraîner en dehors même des problèmes qu'il rencontre. Il veut comprendre et assimile petit à petit mais cela ne "tient" pas encore comme en témoigne, deux mois avant, sa lecture d'un bon de commande.

Quand en arrivera-t-il tout simplement à rejoindre la démarche de son jeune frère Youcef présenté dans le 2e article des Pénélopes de l'apprendre. Il essaie mais se retrouve avec des mots qui bogguent! L'épellation ne peut que l'aider tout comme l'a fait la lecture verticale par le fait d'avoir à reconstituer après coup les unités qu'il ne "saisit" toujours pas...

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25 mars 2015 3 25 /03 /mars /2015 11:50

Miloud, 26 ans, non-lecteur, serait-il en train d'entrer pour de bon dans l'écrire? Nous sommes entrés dans l'épellation.

Qu'est-ce qui pouvait bien bloquer toute forme de représentation qui puisse servir à soutenir cette activité cognitivo-motrice?

Comme toujours, il en donne la clé:

Miloud est revenu après plus d'un mois d'absence.

Inévitable retour sur les derniers articles parus ici même initiés par Miloud: au coeur de la résistance, suivis d'un travail sur la logique, étape nécessaire avant de revenir à la base de la correspondance phonético/graphique.. comme nous l'avions fait déjà à la rentrée de l'année précédente en repassant par les cartons quand il avait tenté de l'apprendre sans parvenir à l'assimiler. Il essaie de retrouver les voyelles sans retrouver les différentes façons de faire les sons /oe/ au-delà du 'eu' et /o/ au-delà du 'au'. Nous reconstituons ainsi, après une longue interruption,  la base ci-dessous qu'il arrive tant bien que mal à retrouver.

Base mémorisée

Base mémorisée

Il introduit la séance par une réflexion sur sa perception: "il faut que j'arrête de croire que le monde est tel que je le vois. J'ai du mal à voir directement les choses comme elles sont. Il faut du temps". J'enchaîne par cette remarque: 'les gens ils "font", ils ne comprennent pas... Il faut voir avec de la distance, et revenant à notre travail, changer ton rapport au mot.'

Il reformule: "je réalise que ce n'est pas ça. Il faut du recul. Tenir compte du comportement de l'autre, quelle position je vais prendre."

'Poisition c'est mieux que stratégie comme je te l'avais proposé: position tient compte de la situation, des autres'. Il réactualise ainsi l'entretien de la veille où il avait reconnu devoir "prendre les gens comme ils sont, je les écoute" et quand j'avais dit 'se mettre à leur place' il avait répondu "faut pas vouloir plus".

Et revenant à l'écriture au coeur de notre travail, avant de passer à sensonaime. Je précise il n'y a pas que voir, il y a aussi "savoir": si c'est féminin ou masculin? par exemple, cela aide'

Où en est-il avec écrire?

Nous passons à sensonaime; le logiciel propose un mot à écrire

Il identifie e u ai r sans réfléchir mais écrit cerisse.

Nous reprenons l'opposition doux/dur, s/z qui chatouille la langue.

Il retrouve jeune, statue ( je rappelle féminin), cuisine.

Il retrouve seul le t final de salut (parce que salutation)  mot (moto j'ajoute motif)

il écrit galimace pour gallimacée, confondant e/é.

je lui redonne la règle du renforcement du eu pour peuplier avec retour à la terminaison des verbes en er et repartons dans le tableau des voyelles exposé dans le lien initial de l'article et ce qu'il en reste cf. ci-dessus.

Cela va donc mieux pour la ligne du é, mais il n'a pas automatisé le e suivi des deux consonnes et nous élaborerons alors le tableau classique du e suivi de 2 consonnes. Il ne peut ainsi l'entendre dans des mots.

 

La lettre e suivie de 2 consonnes

La lettre e suivie de 2 consonnes

Nous recherchons des mots à tour de rôle, mais il ne s'agit pas seulement d'une consonne "doublée" mais d'une suite de 2 consonnes ce qui introduira ultérieurement la reprise d'un travail sur la séquentialité.

Les consonnes doublées sont alors  l t r, il n'a pas repéré le s .malgré le travail autour de cerise qui ne s'est donc pas généralisé. On cherche le mot benne pour n, steppe pour p, il ne cherche pas encore automatiquement masculin/féminin (un/une).

Une parenthèse dans la construction de ce savoir écrire

La séance suivante, il fait des démarches pour un travail, il veut s'entraîner à lire puis à remplir une fiche qui comporte l'évocation de verbes d'action. Je l'initie à la règle du participe présent/gérondif et de sa graphie en + ant. Il a du plaisir à le découvrir.

Modalités de lecture et compréhension

Le lendemain nous reprenons la question de la lecture car il sent qu'il "avance" . Nous différencions

- reconnaître (qui encourage surfer)

- lire (qui induit déchiffrer)

Il n'a pas encore le contrôle pour ne pas surfer. Et quand il se met en mode déchiffrage il ne reconnait plus ce qu'il connait! Il a cepdendant tout lu le texte proposé et m'interroge,

- "qu'est-ce que je dois retenir?"

Je le renvoie à lui-même: 'essaie de retrouver... et je l'aide de questions: l'organisation de quoi?' Il suit son idée...

- "j'ai tout lu, tout retenu."

- 'ce qui t'a le plus marqué?'

- "y a toujours de la place?"

Répéter ce n'est pas dire ce qu'on a compris. Il a réussi à lire des mots qu'il ne connaissait pas. Je lui fais essayer de regrouper les mots qui vont ensemble quand on lit: il respecte les points, mais pas les virgules.

Je reviens sur comment organiser en général et les mots entre eux en faisant le lien avec la tour de Hanoï (Max et Claire logique, maintenant sur TV Neurones) qui lui a permis de franchir des étapes, sur le plan anticipation, sans qu'il y ait transfert de ce savoir faire sur les lettres, toujours lettres et non unités distinctives permettant l'accès aux unités significatives qu'elles deviennent en se regroupant. Nous reprenons alors la liste de toutes les localisations possibles des pauses qui renvoient à ce regroupement.

Il veut écrire, je lui conseille: 'dicte toi à toi'. Ce qui donne:

"Je voudrai une (bonne, sauté) finition." Il en est encore à la syllabe.

La logique en question...

'Tu ne mets pas spontanément en oeuvre cette logique qui n'est pas la tienne: une autre façon de raisonner'

Je le compare au foot à la façon dont chacun a sa place et son rôle pour la réussite finale et conclus, 'cela s'appelle hiérarchisation'.

Groupe complexes, mise en place, travail oral

Groupe complexes, mise en place, travail oral

Retour au "comment" écrire ce qu'on entend et/ou prononce?

Nous avions établi progressivement la consonne doublée et les derniers exemples qu'il recherche ou que je lui donne à montrer, introduisent des consonnes différentes, groupes consonantiques qui nous amènent à compléter progressivement le tableau de travail ci-dessus, au fur et à mesure des besoins...

Il commence à trouver des mots se terminant par /E/.. nous différencions expérience et espérance pour le son en initiale. On introduit des voyelles entre les consonnes avec les mots qu'il trouve. C'est comme un jeu de trouver les consonnes qui correspondent au mot prononcé en les montrant au fur et à mesure:

Il sourit pour la 1ère fois. Il entrerait enfin dans la combinatoire.

Car, comme toujours, nous partons de ce qu'on entend pour le retrouver avec les lettres dans les mots. La partie n'est pas gagnée. Deux jours plus tard, il confirme que c'est bien l'usage des lettres qui le gêne, même s'il a toujours un peu de mal à entendre des sons différents de voyelle en lien avec une difficulté à percevoir la syllabe au sein du mot...

Ce travail avait été fait "rapidement" il y a une dizaine d'année mais sans insister sur l'automatisation à coup de répétitions nombreuses car l'examen (oral du BEP, il était en SEGPA (SES)) était là et il y avait tant de choses à revoir (connaissances générales au programme) pour que Miloud puisse réussir à passer en lycée pro pour préparer un CAP de peintre.

Entrée dans l'épellation

Nous aurons deux séances la semaine suivante, où il va enfin utiliser de lui-même l'épellation. Puis il disparaîtra à nouveau, le Mali, le travail et ses horaires (il est chauffeur déménageur maintenant) et même les déplacements en province... Saura-t-il encore?

Nous avons cherché des repères: honte (sa problématique), h comme pour hopital, penser à mettre l'article. La prononciation différente du ire en finale du ir. La recherche de séries de mots de même terminaison eau, en l'aidant par les définitions des mots (pas le temps de faire les parcours de mots croisés que je fais avec les plus jeunes). On recherche les 3 façons d'écrire sel. Pour idiot, il est conscient: "maintenant je prends le temps". Crayon devient cre ion. Arrêt trouve les rr. par contre n'a pas mémorisé cerise: qu'il écrit serisse! travaillé dans une autre situation (sensonaime). Il se rappelle et épelle pour la première fois spontanément crayon. Il s'agit de tout reconstituer systématiquement après l'avoir travaillé, car la mémoire ne tient pas, même avec ce travail alors que cela en aide plus d'un.

Le lendemain nous retravaillons donc tous les mots, Serin OK mais pour l'autre façon de l'écrire penser à sérénité, il écrit serenité. Je lui décris se->sé  re->ré et il me dit "attends je ne le vois pas écrit!"

Nous reprenons félicité écrit avec un e final (un sur deux é), il se corrige.

Je reprends avec lui ses lieux d'achoppement en les lui faisant montrer: é  s/c    s/ss. Pour honte il pense directement à l'hopital. Il semblerait que quelques tratégies se mettent en place.

Par la suite, avec le support des mots coupés en 2 syllabes de 3 lettres à reconstituer, nous travaillerons systématiquement les voir écrits pour les reécrire, et cela commence à se fixer petit à petit, quand il vient, en passant... Il s'agit du jeu dans Entraineur cérébral, qu'il affectionne car cela fait bouger dans sa tête, avait-il dit, lorsqu'il avait pris le relai des Tours de Hanoy. Ce n'est pas suffisant pour mettre en place l'épellation systématique car il n'est pas encore assez sûr au niveau syllabique, mais il essaie de se souvenir des mots. A suivre...

 

DISCUSSION

Perception: Voir / entendre

"j'ai du mal à voir les choses comme elles sont"... "il faut du temps". Ce qu'il dit de son travail sur lui dans sa relation au monde familial ou du travail s'applique aux lettres qui l'introsuisent dans le monde de l'écriture. Le temps nécessaire confirme une approche de DL qui doit tout analyser pour retenir ce qui signifie. Ce temps est déjà inscrit dans une période d'éveil nécessaire aux non-lecteurs pour s'ouvrir à l'écrit.

Sa reformulation: "il faut du recul" introduit la distance à la langue d'une "position" métalinguistique.

La capacité à mettre en lien une forme écrite avec sa signification lorsqu'il lit n'est toujours pas disponible car il n'arrive pas encore à se servir de plusieurs entrées perceptives en les combinant et fait partie de ceux qui ne peuvent en choisir une pour l'approfondir et s'appuyer dessus pour leur apprentissage.

Les démarches décrites ci-dessus confirment que quand il "lit" il "voit", mais en surfant, bien que nous ayons déjà essayé de l'entraîner très souvent à le faire autrement, pour pouvoir l'écrire ensuite, il n'arrive pas à l'écrire correctement, incapable de l'épeler à voix haute ou mentalement de mémoire, faute de se fier à une image auditive, trop incertaine pour étayer la correspondance avec les lettres... S'il entend un mot il ne le voit pas écrit a-t-il di, juste avant de réussir à épeler!. Voir, analyser, entendre, l'outil d'écriture reste la lettre, qui reste "lettre morte". Il avait même dit, bien avant:"J'ai trouvé comment donner du sens, mais pas comment l'enregistrer". Car au delà des lettres il y a les mots et il ne les retient pas, mémoire, administrateur central ne fonctionnent pas, ne s'exercent pas quand il s'entraine...

Émotions: le plaisir apparait avec le jeu (en arrière fond le "je")

Cependant est apparu le plaisir de découvrir une règle à l'occasion d'une démarche pour son travail.

Il a "joué" à  trouver les lettres du mot qu'il épelle ainsi sans dire mais en montrant la lettre support du son - à sa place - dans une suite construite avec ses trouvailles, car il n'aurait pu regarder  le tableau ainsi constitué sans en a-voir "peur".

Peur de quoi (nous revoilà au point de départ de son gribouillis): "la peur qui mélange" avait-il dit. Cette mise en ordre a pris des années car tout en lui était également "désaccordé",

- non au niveau du "tonus" comme Vinci (Note 6)qui s'était effondré, pantin désarticulé, en tas, au moment de connecter les deux lettres d'une syllabe,

- comme un tas de lettres, ce que je mets souvent en scène concrètement pour commencer à travailler à les organiser cf. Mars

mais dans les contradictions qu'il ressentait face à l'apprentissage de l'écrit. Il avait cru apprendre à l'école les lettres pour lire mais elles restaient des corps étrangers qui ne pouvient lui servir.

Ses premières réussites sont à rattacher à  deux mots qu'il a proposé lui-même, au coeur de ses difficultés: honte et crayon. il lui fallait trouver un chemin par lui-même, qui passait par se trouver lui-même, dans une quête perpétuelle. Comment la stopper? Les cartes l'aident à mieux analyser la réalité qui l'entoure car il a réalisé

- qu'il la voit comme il la voit, (il l'entrapercevrait comme derrière un voile?), mais il réalise que ce n'est pas cela qu'il devrait voir

- qu'il place peut-être la barre trop haute pour protéger l'image qu'il donne de lui-même en voulant réussir sans lever le voile, en cachant son handicap, même à celle qui pourrait devenir sa femme.

Cela semble être, de mon point de vue, le noeud du problème, la peur d'être dévoilé en quelque sorte!

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22 décembre 2014 1 22 /12 /décembre /2014 09:05

carte-du-ciel.jpg

 

Une nouvelle image peut compléter la précédente, celle du système solaire, présentée en introduction à l'article sur "la langue comme système", illustrant la maitrise de la correspondance grapho-phonémique sur la base de la présentation du sytème phonologique de la langue française. Entendez celui des oppositions distinctives et de la façon dont on peut les organiser...

Comment avoir accès aux myriades d'informations de toutes les règles apprises dans le cadre scolaire, lorsque, comme pour les étoiles lorsque nous comtemplons un ciel d'été étoilé, nous n'avons pas les figures de la carte du ciel qui structurent, pour notre perception, tous ces points lumineux qui parsèment la voûte céleste ? Comment retrouver une étoile dans cette immensité? Nous pouvons tout au plus rêver! Cependant, en tant qu'humains, nous avons établi conventionnellement, culturellement des liens pour nous permettre d'identifier ces figures (animaux et autres signes), à la base de la perception visuelle de cette carte. Il nous faut les apprendre. Les hommes ont aussi précisé les conditions de leur déplacement en fonction du temps. 

Dans le domaine cognitif, ces liens évoquent pour moi les schèmes de la théorie constructiviste de Piaget, innés au départ, puis s'étayant les uns sur les autres par l'apprentissage, ce qui est discuté dans  l'article "structuration mentale et méta" que cet article illustre. 

Ce nouvel article du site (article de base qui sera complété ultérieurement) propose une discussion de ce modèle d'apprentissage car il me semble que certains enfants auraient un défaut de structuration en lien avec un dysfonctionnement de mise en route de ces schèmes, ou un fonctionnement différent dans les apprentissages... J'en avais donné de nombreux exemples dans ma thèse et le travail réalisé avec Kélya me parait confirmer mes hypothèses de travail.

 

Système solaire et satellites

 

Système solairePour en revenir à la métaphore de départ concernant le système solaire, soleil, planètes et leurs satellites, l'incertitude de l'orthographe ne relève-t-elle pas, en grande partie, pour la plupart des apprenants, non de la méconnaissance de règles susceptibles d'être récitées à la demande, mais plutôt de leur actualisation dans la pratique même de l'écriture.

La métaphore d'un tiroir à tirer, proposée par des enseignants, ne peut suffire. Elle repose sur une première catégorisation, regrouper certaines règles et identifier celle qui convient par rapport à la question d'orthographe qui se pose. On a donc le problème du choix de celui qu'on doit tirer. Si la sélection est correcte, il reste à transformer l'énoncé par des choix lexiques et de lettres (suffixes ou marques) qui remplissent une fonction grammaticale dans un contexte donné qui ne serait pas assez souvent identifié.. lui non plus.

L'apprentissage vise à automatiser toutes ces opérations mentales, et certains ne peuvent automatiser, faute d'avoir la mémoire qui convient... le contexte faisant appel en outre à la compréhension de l'énoncé, autre problème, abordé ailleurs.

 

Cette dernière phrase concerne l'apprentissage et peut sembler obscure car elle pose la question du manque d'automatisation de l'application des règles apprises et récitées.

Pour les enfants en difficulté que j'ai eu l'occasion d'observer, l'évolution de Laure en particulier, la mise en route de ces automatismes qu'on voudrait créer, repose sur un questionnement qui devrait s'intérioriser, celui qui est à la base de la structure de la phrase française en SVOC : Sujet Verbe COD-COI CC (de temps, de lieu de circonstance etc). Des questions qu'on se pose en écrivant, qui sous-tendent les marques nécessaires.

On retrouve cette même structure à la base du récit. L'étayage de ce dialogue à intérioriser doit se poursuivre bien au-delà du temps  où la prise de conscience de la règle et de son application ouvre à sa mise en mémoire, permettant à la fonction métalinguistique du langage de libérer l'expression du sujet.

 

 

Exemple de Kelya, jeune adulte, de lire à écrire, de la DL à La DO.

tableaux copie2

 

L'introduction des tableaux, qu'on pourrait dire de "grammaire", à droite dans le rappel, est venue tout naturellement lorsque Kelya m'a demandé de  l'aider à mieux "lire", une fois rassurée sur ses choix de correspondance grapho-phonétique avec l'intériorisation des deux premiers tableaux de gauche pour pouvoir s'appuyer sur le rappel de leur image. Une sécurité donc.


En effet, en lecture à haute voix elle n'a pas la perception de la rhèse. Tous les défauts des mauvais lecteurs. Je lui ai donné un livre pour qu'elle s'entraîne chez elle, "l'enfant noir", en lien avec sa culture d'origine (ses deux frères l'ont eu, même si Miloud n'a pu le lire malgrè ses efforts). Elle n'arrive pas à avancer sa lecture car le récit est au passé simple, elle ne connait pas ce temps et n'arrive pas à passer outre.

Comme dans toute prise en charge, il s'agit de vérifier d'abord la perception de l'opposition verbo-nominale, différencier le verbe (d'action) du nom, le verbe étant en quelque sorte le soleil, le nom, la terre avec ses satellites sur l'image du système solaire qui lui a été proposée tout d'abord.

L'opposition fonctionne bien chez elle mais elle fait de nombreuses fautes d'accord tant dans le groupe du nom que dans celui du verbe.

Nous allons devoir reprendre la morphologie verbale dans un premier temps, pour qu'elle puisse intégrer le passé simple et avancer dans sa lecture.

Nous procédons comme toujours à partir de phrases orales, ou de lecture entendue dont il faut identifier les éléments travaillés, et les montrer à leur place sur le tableau de la phrase dans un premier temps, puis celui en lien avec celui du groupe du nom quand il sera temps.

L'ordre peut être inverse, cela dépend de la capacité de l'enfant à les identifier, et il faut souvent partir du nom de l'enfant pour mettre en place une approche métalinguistique qui "nomme" et sous-tend la différenciation d'unités en les constituant comme telles par cet acte de parole (cf. Changer son mode d'apprendre 2 Note 1).

Son interrogation sur le passé simple qui n'existe pas dans "sa" langue, parlée donc, nous a amenées à choisir tout d'abord le support d'un logiciel qui permet de contextualiser son apparition dans une phrase, un travail de langage en quelque sorte, mettant en jeu diverses approches cognitives à travers le paramétrage proposé. "De temps en temps" (Créasoft).

terminaisons.jpg Pour travailler les marques temporelles elles-mêmes, nous nous sommes très vite centrées sur le travail de leur identification en construisant le tableau des terminaisons de l'indicatif (celui de Suzanne Borel Maisonny, repris par Andrée Girolammi Boulinier et tant d'autres après elles),  à partir de ce que Kelya pensait connaître.

Dans le tableau présenté qu'elle a essayé de retrouver chez elle après l'avoir construit ensembles, l'erreur de couleur l'a aidée à en comprendre la fonction.

Puis nous sommes entrées dans la phase entraînement à leur utilisation

MorphVerb.jpgL'entraînement se fait en écrivant la liste des pronoms personnels dans une première colonne, dans le désordre, pour déconstruire les automatismes et forcer la recherche de la forme concernée, une liste de verbe mélangeant les groupes, regroupés eux-même en rouge (er) et bleu (ir oir re), terminaison infinitive (le nom du verbe) répétée à chaque fois que l'on reprend un nouveau tableau impliquant l'identification du verbe. La 3e colonne sera celle du présent, la suivante celle de l'imparfait, puis du passé simple, puis du futur. On peut établir des listes (celle qui est ci-contre est un exercice qu'elle s'est fabriqué chez elle) qui intègrent progressivement les différents temps étudiés. Pour les verbes irréguliers, la référence au langage oral facilite le plus souvent son évocation, mais ce jour là, nous avons repris teindre (é-teindre) en l'opposant à tenir qui avait déjà été "travaillé". Le tableau des lettres pour faire les sons (autrement dit la référence au système phonologique et aux lois d'évolution phonétique de la langue) permet de comprendre la transformation du radical, comme toujours lorsqu'une dérivation l'impose.

Discussion sur la mémorisation de la forme verbale

Le principe de l'élaboration du support de ce travail dans le champ du groupe verbal est de permettre d'avoir accès à la forme verbale recherchée sans laisser se jouer l'automatisme je/tu/il etc..., de décontextualiser ainsi une unité verbale de la liste, support de l'apprentissage scolaire, pour mettre en place un automatisme qui n'est plus nécessairement liée à ce verbe  particulier (statut d'"objet" non manipulable mentalement) mais à une règle plus générale sur la base d'un questionnement qui passe par le nom du verbe (actualisant son groupe d'appartenance).

L'article de Marlène Wahl, sur le site SOS , "dysorthographie, une réponse", l'analyse également en d'autres termes, plus généraux, ce qui peut éclairer l'analyse présentée ici-même. 

 

Implicite grammatical et catégorisation

Identifier le verbe dans la phrase nous a amenées

- à mettre en place le groupe nominal pour mettre en place le questionnement masculin/féminin, singulier/pluriel dans l'accord sujet/verbe

jetons2.jpg- à présenter un autre support, les jetons, pour percevoir les catégories grammaticales en tant que telles et se familiariser avec les fils conducteurs de couleur qui viennent soutenir et renforcer l'effet du questionnement. Nous n'avons pu travailler avec car je n'en avais plus assez, en particulier les blancs (transmission du matériel à une collègue), mais le principe y était et deux manipulations ont suffi à déconnecter les mots de leur attache tant sémantique que formelle pour devenir le support d'une figuration de leurs caractéristiques sur les tableaux, dans le cadre d'un énoncé particulier. Les choisir et les aligner implique en effet une catégorisation qui intervient en lien avec le geste de montrer sur le tableau de la phrase ou du GN la place de chaque mot prononcé dans l'énoncé, et très vite en lecture indirecte, sans aucune référence gramaticale explicite, sauf en cas d'erreur. Celles qui figurent sur l'image ont été écrites par Florette (présentée dans l'article en lien ci-dessus).

 

Les différentes représentations nécessaires à l'accès à la structure de la langue, non sur un plan théorique mais dans son fonctionnement même, par le jeu de ces figurations qui en organisent les données, sont maintenant disponibles mais ne jouent pas encore leur rôle de référent sûr... car les anciens automatismes de questionnement sont là et semblent plus simples à l'utilisatrice.

Quand elle écrit, certaines substitutions sont les seules pistes qui la guident actuellement encore: avait (a/à), vendre (é/er), elle oublie ou mélange les terminaisons du pluriel. Quand elle a évoqué cette difficulté "résiduelle" à notre dernière rencontre, je l'ai initiée à l'histoire du virus NT avec ses signes précurseurs (les s du GN sujet) en lui proposant également les "systèmes" jaune du pluriel, et rouge du féminin qui me semblent plus faciles à intérioriser que le repérage d'une lettre, effet de surlignage en quelque sorte qui favorise l'attention à y prêter. 


Car Kélya ne prend plus ses cours à la Fac mais suit une formation de secrétaire assistante administrative, afin de se préparer au concours correspondant qui était son objectif. Ses deux points faibles sont bien entendu l'orthographe et l'anglais.

Tout en utilisant des supports comme sensonaime, voire créa langage s'il faut un entraînement ciblé de difficultés plus avancées, nous travaillerons sur ses propres supports pour les repérer et trouver des stratégies efficaces après avoir identifié ces difficultés et les avoir situées à leur place dans l'ensemble des composants du système... On aura ainsi créé des chemins pour que la Mémoire à Long Terme puisse fonctionner. Le mot-clé pour les ouvrir s'automatisera en dialogue intérieur, questionnement permanent, dimension méta qui accompagne bien des DL sur leur chemin de vie.

Il s'agit ainsi d'une rééducation tardive de l'orthographe chez une jeune adulte qui, après un temps de prise de conscience de sa place dans un cadre de vie dont les aspects "culture d'origine" lui échappaient, se trouve plus libre de s'investir totalement dans cette approche de l'orthographe qui lui permettra de la maîtriser suffisamment pour réussir. En bonne DL, quand elle "comprend" comment cela marche, elle sait où elle va et peut s'adapter.

 

 

NB Cet article était resté en brouillon au lieu d'être publié.

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30 septembre 2014 2 30 /09 /septembre /2014 09:47

Systeme-solaire.jpg  La langue comme système


Une occasion inespérée pour moi se présente pour valider ma démarche. Kelya, petite soeur de Youcef et Miloud, s'est inscrite en Fac (anglais) et veut passer des concours administratifs. J'avais refusé de la prendre en rééducation plus jeune et elle était allée, en fin de collège, voir une collègue, partie à la retraite deux ans plus tard. Elle est consciente de ses difficultés et... je me décide enfin à prendre le relai de la collègue car elle ne veut pas être pénalisée du fait de son orthographe.

Elle avait été jugée suffisamment dyslexique pour une prise en charge et je ne fais plus de rééducations à proprement parler. J'espère, avec elle, l'aider tout en "testant" ma propre démarche avec un cas moins lourd que ses deux frères. Sa demande actuelle porte également sur la lecture qui lui reste lente et difficile.

 

En effet, la démarche de ma collègue était classique, à l'ancienne, avec un cahier comme support permettant d'isoler chaque difficulté et règle correspondante, travaillée tour à tour. Avant de  voir ce cahier, car Kelya l'avait oublié à notre première rencontre, tout comme la présentation d'elle-même que je lui avais demandé d'écrire, j'aborde le travail par la mise en place du "système", l'image du système solaire (en tête d'article), avec son double système puisque les satellites tournent autour des planètes qui tournent autour du soleil (= verbe), les planètes correspondant au nom  et donc représentant le groupe du nom. J'annonce ensuite que nous partirons tout d'abord à la recherche des sons, par l'intermédiaire des lettres écrites sur "les cartons pour faire les sons" comme nous l'avions repris avec Youcef au même âge.

tableaux copie2

 

  • La mise en place des voyelles à partir de ce qu'elle sait

Je dois lui donner des explications sur les mêmes points que ce qui avait posé le plus de problèmes à son frère qui avait tout oublié (e/é surtout)... 

- Pour les graphies des sons voyelles (partie gauche du tableau ci-dessus, en bas) elle retrouve les voyelles a/e puis j'introduis la différenciation entre le "e" et le "é", l'introduction du "ou". Elle a ainsi déterminé les voyelles de base, placées en colonne centrale.

- Les graphies des nasales correspondantes dont elle découvre elle-même la réalisation à partir de la voyelle de base (a/an - o/on è/in ) en la faisant passer par le nez, viennent dans un deuxième temps (avec l'explication du in=un en région parisienne alors qu'elle les différencie dans sa parole) et l'indication du trait de nasalité par le n (=nez)

- et, plus tard, par l'intermédiaire des cartons donnés en désordre (il fut un temps où l'enfant les fabriquait lui-même), dans un troisième temps donc,  l'introduction des semi-voyelles avec leur graphie (une syllabe mais une sorte de contraction de deux sons) .

  • L'entraînement

Nous travaillerons donc ensuite avec les cartons (où sont indiquées chaque graphie qu'elle manipule en essayant de trouver leur disposition à partir de la colonne (liste) de base, sans avoir le tableau sous les yeux. Elle le reconstruit ainsi, et ensuite nous partons à la recherche des sons dans des mots en montrant le son entendu, et, pour elle qui a un lexique de base (ce qui n'était pas le cas de ses frères) elle choisit sa graphie au moment de le prononcer.

- Cela permet de compléter progressivement la ligne des é... qui restera un lieu d'achoppement sur 3 séances d'entraînement. Penser à différencier "e"/"é" (/E/)

/E/= archiphonème, regroupant  toutes les variations que traduisent les accents dans l'écriture et des règles si complexes qu'on peut les oublier en s'appuyant sur l'usage spontané de la parole (cela neutralise les variations régionales). Il y a également  l'ordre des é è ê ai ei avant le et es er etc... qu'elle avait trouvés, le + 2 consonnes en bout de ligne, et l'ordre des o également (1 lettre, 2 puis 3)...  

- Elle peine pour retrouver les graphies du e.

Je lui explique la fonction du "u" comme lettre qui renforce e/eu, le e qui peut s'escamoter comme dans fenêtre, je fais le geste de l'oeil pour oe, elle oublie souvent oeu) et je lui fais placer en haut à droite du tableau au crayon noir le e muet (donc barré avec astérisque) qui fait entendre les consonnes (je l'avais inséré à la demande d'un enfant qui a souhaité qu'il figure ainsi, comme à l'école, mais comme on ne l'entend pas on ne peut l'écrire en rouge).

- Nous plaçons dans le contexte du système, le choix du m dans la graphie des voyelles nasales.

(je lui montre rapidement la présentation des consonnes (en haut à gauche) qui reprend en partie celle de sa rééducation précédente, en insistant sur la ligne m p b pour justifier sans travailler avec le tableau pour l'instant)

  - J'ai situé le ill et le oi comme contraction de deux  sons ([wa] et [j])

(en précisant qu'ils ne sont pas tout à fait comme les autres et tombent tout le temps, placés dans le coin de la table pour qu'on ne les oublie pas). je fais l'impasse sur le "ui" qu'on décompose à l'oral pour le percevoir mieux quand on le rencontre.

Kelya a lu ce début d'article et reconnait tout à fait la démarche et les commentaires.

Elle me demande seulement de lui expliquer "archiphonème", terme linguistique (Martinet) qui donne sens à la présentation que je fais. Nous discutons alors de ce qui a suivi, présenté maintenant.   

  • Principe général de la démarche de mise en place du système

Nous cherchons alors des mots (que je propose puis ce sera elle) pour situer les voyelles dans leurs syllabes respectives, en montrant la graphie choisie au moment où on les prononce. Ce double travail d'évocation et de choix est central dans la démarche proposée pour mettre en place l'étayage du questionnement qui s'intériorisera petit à petit.


Nous avons rencontré les consonnes dans ce parcours et ne consacrerons que 2 séances à 1) construire le tableau 2) les identifier dans des mots, puis très vite dans des phrases tirées d'un "texte", en "lecture répétée" en quelque sorte.

  • Les consonnes

Je pose sur la table les "commandes" du passage de l'air de la position de lèvres et de la langue à l'intérieur de la bouche de l'avant à l'arrière (pour les occlusives lèvres fermées, dentales, palatales) et essaie de les lui faire découvrir à partir du geste du p 'je ferme et j'explose pour ouvrir'. Elle réalise un m ce qui me permet de poser les nasales, et les occlusives, en différenciant ultérieurement sourde sonore. C'est plutôt le p qui est trouvé d'habitude (cf. mes étudiants de linguistique ou mes stagiaires).

  •  Les cartons des consonnes de base  

 Je les lui donne tous en vrac, excepté ceux où figurent les variations contextuelles des consonnes qui trouveront leur place quand nous en serons à les trouver dans des mots.

Elle réalise alors les 3 premières colonnes du tableau (en haut à gauche du document ci-dessus) en laissant vide l'emplacement du g. Nous faisons un rapide travail de différenciation sourde/sonore, avec contrôle de la vibration laryngée.

Puis je lui donne les cartons des constrictives après avoir posé la double figuration celle du souffle (sourd sonore) et des positions des lèvres (antérieur vers postérieur pour la zone de friction avec les commentaires articulatoires impliqués par les dessins, mordre la lèvre, sourire, bouche en cul de poule).

J'interviens pour le "j", car spontanément elle mettrait le g, bien évidemment. C'est un artefact du fait de passer par les lettres, ne dit-on pas "gé" dans l'alphabet or c'est bien sur cette base que se construit une première correspondance inconsciente, puis on apprend les autres valeurs, pour ceux qui acceptent ce qui est une contradiction pour les DL qui cherchent à comprendre ce qui ne colle pas alors qu'on leur demande d'admettre...

Nous remarquons que le r et le l n'entrent pas dans le système et qu'on peut les mettre où on veut mais en dehors du tableau à double entrée.. à droite, ou en bas...

Tout s'est fait très vite avec elle, mais demande beaucoup plus de temps en général. En effet, elle a de bonnes bases, il ne lui restait qu'à comprendre le système qui permet de les organiser...

  • Reste la question des variations contextuelles qui nous amène à reprendre mon approche des voyelles fortes et faibles et le jeu que cela représente du point de vue des "lettres".

La lettre e est vraiment particulière, bonne à tout faire! elle fait en entendre les consonnes finales, et on le verra avec les consonnes, fait glisser la consonne sourde à sa forme sonore, elle "adoucit" en quelque sorte, par opposition à la lettre u qui "renforce". Lorsqu'on veut combiner i+in, elle vient en renfort se substituer au 2e i ... On pourrait dire ainsi qu'il y aurait deux sortes de lettres voyelles, les a o u, les fortes, costaudes, et le e i faibles qu'il faut parfois renforcer. 

  • Cas particuliers qui surgissent au cours des exercices d'identification à partir de mots,

- Rappel du h qui sert de frontière et avait déjà été abordé avec l'identification des voyelles pour certains des mots rencontrés,

- nous reprenons ce qui a été fait pour gu/ge, à propos des différentes graphies du s, et en introduisant la notion du deuxième s qui renforce le premier entre deux voyelles, et de la cédille qui fait glisser le c... On rappelle ainsi les différentes façons d'écrire le son K... Tout dépend dépend des mots qui se présentent dans l'entraînement oral.

 

Kelya a intégré très vite ces tableaux (qu'elle s'essayait à retrouver de mémoire chez elle) et j'ai pris en compte alors sa deuxième demande: mieux lire.

Nous avions eu l'étape lecture indirecte, ou répétée, à l'occasion du travail de recherche des sons voyelles ou consonnes entendus dont elle montrait la graphie. Je lui avais proposé de lire "l'enfant noir" qui la renvoyait à la culture d'origine de sa famille. Ne l'ayant pas rapporté un jour, j'ai travaillé à partir du petit prince, langue plus facile, introduction à la métaphore à travers du figuratif, mais quand je lui ai demandé de lire à haute voix à son tour, nous avons rencontré son incapacité à respecter des rhèses, ou groupes de mots, et nous avons introduit les tableaux que j'appelle globalement "grammaire" à droite dans l'image ci-dessus, en partant de l'identification des unités de base, le groupe verbal avant même le groupe nominal dont elle semblait avoir une bonne conscience. Ce travail fera l'objet d'un prochain article.

 

Discussion

 

Comme à chaque nouvelle rééducation, la progression s'appuie sur ce que le patient apporte (et ce qu'il "oublie" de rapporter). Il ne s'agit pas d'un apprentissage basé sur la répétition de quelque chose qu'on impose,  par l'application à la lettre d'une méthode donnée, mais de "faire passer", comprendre, une structure globale en s'appuyant sur tel ou tel élément qui se présente qu'il convient de re-situer dans son contexte. Les tableaux ne sont que des aides et correspondent à une phase terminale (les cartons, dessins papier /crayon, découpages, voire éléments de jeux légos, play-mobiles, jetons etc... en sont les premiers supports). L'enfant doit pouvoir les reconstruire (jusqu'à une sorte de photocopie disponible dans sa tête) et non les réciter, pour les retrouver mentalement et pouvoir compter sur eux quand il est en quête d'orthographe. L'image d'un tiroir qui permet de sortir la bonne règle ne leur convient pas. Il s'agit d'un travail au niveau de la représentation quand l'automatisation de l'apprentissage scolaire n'a pas fonctionné. Béquille, (seule la voie d'accès est visuelle pour faciliter l'évocation), qui ne peut fonctionner sans un questionnement intérieur, "méta", pour pallier l'insécurité du dyslexique.,


 

 


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21 juillet 2014 1 21 /07 /juillet /2014 09:26

20140717 151834Lire pour écrire

Nous avons trouvé deux outils qui prennent la relève de l'entraîneur cérébral dans le champ de l'écrit. Et nous sommes enfin arrivés au coeur du problème de... logique.


Car c'est bien là que le bât blesse le plus, les opérations logiques, et j'ai repris mes outils habituels pour un suivi de DL dès le primaire comme en témoigne l'image en tête d'article.

 

CaptureEntraineur2Le passage des mots coupés en deux et de l'épreuve de construction où il faut placer des formes sur une grille de l'entraîneur cérébral n'a pas suffi et nous revenons au travail spécifique de rééducation d'une dyslexie (niveau primaire).

Nous avions souvent eu recours à sensonaime pour des tentatives d'écriture, à créa langage (créasoft) pour des bases de lecture différentes de nos autres supports, mais pour qu'il réusisse à écrire nous passons à la vitesse supérieure. Il s'agit véritablement d'un passage alors que, souvent, le fait de le faire dans le domaine visuo-spatial suffit à ouvrir à... une certaine flexibilité à l'égard de ces autres figures que figurent les mots... Mais... pour 'lire pour écrire', il faut avoir accès à la structure de la phrase, approche qui n'est toujours pas là puisque Miloud est encore incapable d'analyser ses propres énoncés en terme d'unités segmentables en fonction des catégories grammaticales.

tableaux copie2Au début de sa prise en charge, nous avions constitué ensembles le carnet avec les différents tableaux d'une démarche d'analyse structurante tant sur le plan phonologiques que syntaxique, mais il ne s'en sert qu'avec moi en fait: il le "regardait" mais n'imprimait rien quand je lui ai demandé de l'apprendre comme à cette dernière rentrée scolaire pour la reconstitution du tableau des voyelles. Il avait tout oublié de notre travail.

Nous n'avons pas eu le passage obligé que j'ai eu avec les autres qui consiste à faire de la lecture répétée, le recours aux jetons, tout ce qui est décrit dans le site SOS à propos de l'un ou l'autre des cas suivis... Donc Miloud n'a pas encore d'accès à la dimension métalinguistique requise à la base et en cela, il se révèle encore plus résistant que les non-lecteurs de l'article.

Ce que Miloud analyse bien maintenant est plus basique, c'est du "métacognitif", ce qu'il lui faut mettre en route au niveau attentionnel, concentration oblige, mais il ne développe aucune stratégie de mémoire de travail s'en tenant à l'instantané aussitôt effacé (cf. les triblations d'une mémoire de dyslexique). Comment avoir confiance dans un savoir qui aurait dû s'inscrire du fait de la répétition mais qui n'est pas au rendez-vous de l'évocation. Il sait qu'il doit changer de stratégie mais... par où commencer, car c'est lui qui doit trouver les siennes.

- Nous avons pourtant abordé récemment l'ancrage affectif de la mémoire des mots... C'est même notre dernière avancée sur le plan du "lâcher prise". Quel pré-requis manque-t-il encore?

- De même, côté logique, nous l'avions abordé comme je l'avais fait avec les petits dès que j'ai eu l'outil Développe ta logique (11-13 ans ancien Happy neurone), introuvable car repris par l'éditeur de TV Neurones qui en a dispatché certains jeux dans les nouvelles versions dont: Les tours de Hanoï. Sur un ordinateur XP (prévu sous W95), il y avait travaillé son impulsivité, et abordé l'anticipation mentale entre autres démarches. Puis il a su lire suffisament pour que nous passions à l'entraîneur cérébral, notamment les deux jeux illustrés ci-dessus. C'est devenu comme une drogue, "pour faire bouger dans ma tête", selon ses propres dires.

 

Nous laissons donc tomber tout ce qui avait été abordé en début d'année dans "question de confiance". Il dispose de plus d'une quinzaine début juillet avant de partir encadrer une colonie et a bien l'intention de travailler malgré l'approche du ramadan. Il se blesse au foot, y retourne quand même, se reblesse. Bref, il y aura souvent plusieurs jours de suite, et nous commencerons à avancer lentement mais plus sûrement. Il continue à s'analyser avec une grande pertinence et, petit à petit, à la fin de la 5e séance de ce mois de juillet, émergera enfin la prise de conscience du fait qu'il ne suffit pas de savoir ce qu'il doit faire mais qu'il lui faut le faire... au moment de rentrer dans l'ascenseur sur le pas de la porte donc. 

"Le problème c'est la gymnastique que je fais:

- concentration

- resté fixé sur ce que je vois

- ne pas inventer

- pouvoir déplacer les choses

- et l'organisation un peu.

Je le dis mais je ne le fais pas"

Une autre prise de conscience indispensable pour une démarche qui puisse le guider viendra 3 séances plus tard: "ce n'est qu'aujourd'hui que je comprends: je ne me pose pas de questions": le dialogue d'étayage intériorisé!

 

à suivre...

Le chemin que nous avons suivi est passé par un travail sur la langue et la nécessité d'une approche logique qu'il faut construire dans la manipulation physique (cf. la balance) pour accéder à la capacité de manipulation mentale. Ce sera le thème du prochain article.


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