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29 avril 2015 3 29 /04 /avril /2015 10:24
Que faut-il savoir lire?

Que faut-il savoir lire?

Il s'agit aussi de "cadrer" Yann comme on a pu le voir lors de sa crise car il revendique toujours d'être considéré comme un adulte, aussi reprenons nous point par point ce que signifie être grand, et que lire n'est pas seulement déchiffrer un mot que nous rencontrons.

Nous passons en revue les efforts qu'il va lui falloir faire, tout ce qu'il faut savoir, donc apprendre, pour "grandir" vraiment...

Il va de lui-même vers le panneau de feutre où on reconstitue la date du jour en choisissant le nombre, le jour, le mois, l'année...

Je reformule le 'quand tu veux' de sa mère en 'quand tu es prêt'... et... allons sur l'ordinateur.

Plusieurs articles ici même discutent de l'évolution des formes d'expression de Yann, faisant le point en quelque sorte sur son langage. Il dispose d'un langage spontané qui s'élargit de plus en plus, en lien avec cette autonomie qu'il revendique dans un premier temps en occupant l'espace sonore qu'il occupe sans retenue d'ailleurs sur la base de figements le plus souvent, mais aussi avec quelques propos construits sur un mode parataxique.

Il chante "Zaz". Il me dit "je pense maman contente". Il dit souvent "ja raison, moi". "C'est la Kas" pour classe!. Il commente ce qu'il voit dans nos exercices: "ah oui, y en a plein çui là....on entend Catherine (sa mère) qui fait... Et voilà"

Il veut lire bravo, s'applique: "bé ra va o" ... Il commente encore "...c'est pas gagné... jacqueline (moi) c'est un copieur".

Je marque sur le boulier ce qui reste à faire: "on avance". Extraits de ses remarques: "Ah! deux fenêt(r)es" "... moi j'attends (Noël)... les deux mariages (étonnement de ma part) c'est une blague".

Nous travaillons sur le "reste". Il a une perception globale de "5". "ah! j'ai compris". "Oh la la c'est la chance!" Mais cette perception globale ne concerne pas encore (?) les syllabes car il ne retrouve mais la lecture de bravo.

Les deux derniers énoncés cités sont particulièrement importants car ils témoignent du fonctionnement d'une capacité métacognitive à l'égard de ses difficulté à faire mettre en œuvre une capacité métalinguistique!

Nous en étions restés, dans les articles les plus récents au moment de sa révolte qu'il avait dépassée en "plaçant" une croix dans le créneau de l'horaire pour manifester son opposition par un signe écrit avec un quasi gribouillis traduisant le côté émotionnel.

C'était la séance où, pendant qu'il restait buté, s'exprimant par son comportement avant de le signifier comme sous le coup d'une impulsion par un signe graphique, le mariage avait été posé comme un acte de grand, avec comme point de départ, savoir lire et écrire. Depuis il n'arrêtait pas de chantonner : il peut chanter, il veut même aller à la télé et, de plus, de mon point de vue, il s'exerce ainsi à faire défiler des groupes de mots. Depuis, également, il commençait à lire tout fort ce qu'il voyait de court: il peut lire, ouvrant ainsi de nouvelles pistes pour le faire progresser, comme cela va se passer pour les grands nombres.

Évidemment, il ne tient aucun compte de la présence des autres ni du lieu, et comme il a une voix qui porte et exprime souvent ainsi ses émotions, s'il n'est guère "sortable", il fatigue également de plus en plus son entourage. Il ne peut encore intérioriser ce qu'il arrive à exprimer. Il n'a plus l'âge de ce qu'on peut tolérer d'un enfant de 2-3 ans à 5-6 ans !

Un facteur externe va intervenir également: il va changer de cadre, en effectuant un stage à la SAS où on pense l'orienter, l'année prochaine. Il va y aller une première semaine avant les vacances, et celle de la rentrée. Cela va nous permettre d'être dans une réelle situation de communication: nous ne connaissons pas les réponses et ne pouvons les deviner sans son aide. L'emploi du temps avec ses colonnes vides sauf celle du samedi réapparait pour servir de support concret à nos "discussions" en nous référant au temps.

Lorsque cela se précise, après que sa mère m'ait informée également du fait que les démarches ont été entreprises pour qu'il soit sous curatel renforcée, avec AS, il ne reste qu'à attendre... je demande l'adresse de la SAS et Yann va de lui-même chercher son "agenda" album qui contient tout de sa vie, donc, pour que nous puissions la lire ensemble. Je la recopie... et lorsqu'il y est allé une première semaine, nous parlons du changement d'emploi du temps. Le tableau des jours de la semaine n'est jamais bien loin même s'il nous arrive de n'en exploiter qu'une partie. Après la localisation, le temps est ainsi exploré, le rythme des activités, nécessaire repérage pour qu'il puisse s'y situer comme "personne" et s'exprimer comme telle.

Après cette semaine de stage, il arrive en disant

Le nom de la ville qui différencie cette SAS d'une autre dans sa propre ville avec le commentaire "Super". Nous essayons alors de reconstituer les actes qu'il accomplit dans ce nouveau cadre qui montrent les progrès accomplis sur le plan de l'expression verbale.

Que fait-il comme travail ?

  • il répond en "nommant les objets":

- boutons

- étiquette sur quoi? des boites

  • Reconstitution des actions avec étayage ++

1) compter 6 boutons (pas 5) (rappel d'une consigne?)

2) dans une boite

3) ferme la boite (mime: la plie. dans le trou)

  • Il y aurait un 2e travail:

- étiquette dessous.

Qu'as-tu mangé?

mangé des lasagnes et de la salade aussi et des oeufs mayo en entrée.

Combien de jours tu es allé?

6 fois (en fait 5)

De quelle heure à quelle heure?

8h30-17h15. Sa mère précise: le vendredi il mange à la maison etc...

La séance suivante il introduit d'emblée:

"à la SAS"

Je lui demande 'ça te plait toujours?'

oui à R.. (nom de la ville)

Il lit au tableau 100x10, on le refait sur bristol (voir article). Il connait par le Monopoly.

Nous recherchons ce qu'il a fait en le situant sur le tableau des Jours de la semaine: sa mère lui fait préciser ce qu'elle connait:

Vendredi il n'y a pas eu de sport. Nous écrivons sport, atelier, sur de petites étiquettes qu'il recopie et que nous plaçons ou non.

  • Première fuite:

Il tombe sur la feuille qu'il a composée avec ses Kaplas et nous jouons à: à quoi cela fait penser. Le premier fait penser aux ponts en Hollande. Il y est allé en famille. A vu une exposition de Van Gogh.

  • Nous reconstituons alors ce qu'il a fait:

présentation de "fleurs dans un sachet" (graines?).

Il ne veut plus poursuivre mais veut bien reprendre les grands nombres avec de nouvelles fiches: de 1.000 nous allons à 9.000 et introduisons 10.000: ce qui change permet d'inscrire ce qui est permanent.

  • Autre fuite:

Le livre avec les caractères chinois se trouve accessible, il les connaît, avait entrepris de les écrire, dans sa quête d'écritures/dessins après les hiéroglyphes, les listes de noms des pokémons etc. il les compare aux caractères vus dans un film japonais vu le 4 mars...

Discussion

En récompense à tant d'efforts de sa part, nous irons les deux séances sur l'ordinateur retrouver Presco enfant, avec le jeu "range ta chambre" qui va lui permettre non seulement de préciser la compréhension du vocabulaire spatial et d'objets usuels utilisé mais d'identifier l'interprétation de consignes où il est précisé d'avoir à ouvrir portes et tiroirs avant d'y placer des objets. Ce dernier point demande une réactualisation à chaque fois mais cela viendra sûrement... comme le reste. Anticiper donc par rapport à l'action de base à réaliser... Le temps de se refamiliariser avec les éléments dessinés à redécouvrir, ce sera surtout à la séance suivante qu'il réussira à s'autonomiser un peu de l'étayage au point de le terminer seul. Il est très fier de réussir les commandes orales qu'il a lui-même paramétrées (le plus simple).

Le jeu qui succèdera à ses efforts dans les séances suivantes sera Les chemins de TV neurones, où il parvient également à s'autonomiser, qui sous tend non seulement la prise en compte de deux critères dès le niveau facile mais la lecture des scores obtenus dans les centaines, leur comparaison etc.

De nouveaux commentaires métacognitifs sont apparus.

Invité à ranger les éléments puzzles d'une boite "mosaïc" qui se trouvait sur la table, il demande à reproduire un des dessins selon le modèle, jouer avant de se plier à une consigne de ranger (selon un modèle donné qu'il choisit entre 4). Il est alors dans l'auto-contrôle et le verbalise: "oui c'est ça!" (pour le haut des piliers).

Il a donc cette capacité d'auto analyse qui témoigne d'un langage intérieur, dialogue avec soi-même, qui renforce le sentiment d'exister en tant que sujet d'une parole qui n'est plus seulement un marquage "énonciatif" mais devient "référentielle" dans le cadre d'un vécu personnel...

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28 mars 2015 6 28 /03 /mars /2015 09:04

Cela fait longtemps que Yann essaie de lire ses scores dans les jeux, ce qui nous a fait aborder les centaines, avec l'indication de cent pour le premier chiffre (et la référence au boulier parfois de ma part) car il se débrouille pour les deux autres (une réserve pour le 70). Nous l'aidons pour qu'il soit conscient de ses progrès, mais il n'a pas vraiment réalisé ce qu'ils représente, incapable de les comparer par exemple. Nous le faisons pour lui en parlant de "encore plus"!!!

Ce jour là, alors que nous nous installons pour la première partie de la séance, parler, raconter, avant d'aller sur l'ordinateur, il lit au tableau 100 x 10 = mille, sans lire les signes.

Je saute sur l'occasion et décide de reprendre la valeur des nombres.

Je saisis une petite carte bristol et la lui présente en lui demandant d'écrire 50. Puis une 2e. Je les mets l'une à côté de l'autre, en prend une 3e et dans le sens horizontal cette fois j'écris 100 en lui demandant 50+50 ça fait combien? Je ne sais plus s'il a répondu ou non mais il le sait presque. Il refait 2 cartons verticaux de 50 qu'il pose côte à côte et un de 100 horizontal qu'il place par dessus. A un moment je joue à prendre 2 de 50 et lui demande combien j'ai pris, et en les manipulant, nous composons 150 (le 50 vertical est placé sur les deux 00), ...encore un on aura 200..., je ramasse les cartons de 50 et réalise 8 autres cartons de 100. Avant de poursuivre je vérifie qu'il peut retrouver 200 (écrit d'une autre couleur), le dire quand je pose 2 cartons de 100, puis lui demande comment on va dire si j'en mets un autre? Je lui fais compter combien il y en a de cent,  3, comment ils s'appellent un par un: 100, donc 3 cent.

On reprendre cent 200 300 400 (en détachant un peu en parole 4 cent) et en arrivant à 9, on ne peut pas dire Dix cent, cela s'appelle? 1000 (nouvelle fiche). Et voilà, ce qu'il y a au tableau: 10 fois cent!!!!

Il n'a pas tout compris certes, mais c'est un premier pas. Nous reprendrons ce support. Nous avons franchi le cap de 100, en le construisant autrement que dans une série récitée... première étape.

Yann est très content, il a parfois envie de décrocher ("c'est trop" en se recroquevillant un peu en retrait sur son tabouret) mais il a conscience de franchir encore une étape et le manifeste bruyamment.


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Published by Jaz - dans Handicap
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25 mars 2015 3 25 /03 /mars /2015 11:50

Miloud, 26 ans, non-lecteur, serait-il en train d'entrer pour de bon dans l'écrire? Nous sommes entrés dans l'épellation.

Qu'est-ce qui pouvait bien bloquer toute forme de représentation qui puisse servir à soutenir cette activité cognitivo-motrice?

Comme toujours, il en donne la clé:

Miloud est revenu après plus d'un mois d'absence.

Inévitable retour sur les derniers articles parus ici même initiés par Miloud: au coeur de la résistance, suivis d'un travail sur la logique, étape nécessaire avant de revenir à la base de la correspondance phonético/graphique.. comme nous l'avions fait déjà à la rentrée de l'année précédente en repassant par les cartons quand il avait tenté de l'apprendre sans parvenir à l'assimiler. Il essaie de retrouver les voyelles sans retrouver les différentes façons de faire les sons /oe/ au-delà du 'eu' et /o/ au-delà du 'au'. Nous reconstituons ainsi, après une longue interruption,  la base ci-dessous qu'il arrive tant bien que mal à retrouver.

Base mémorisée

Base mémorisée

Il introduit la séance par une réflexion sur sa perception: "il faut que j'arrête de croire que le monde est tel que je le vois. J'ai du mal à voir directement les choses comme elles sont. Il faut du temps". J'enchaîne par cette remarque: 'les gens ils "font", ils ne comprennent pas... Il faut voir avec de la distance, et revenant à notre travail, changer ton rapport au mot.'

Il reformule: "je réalise que ce n'est pas ça. Il faut du recul. Tenir compte du comportement de l'autre, quelle position je vais prendre."

'Poisition c'est mieux que stratégie comme je te l'avais proposé: position tient compte de la situation, des autres'. Il réactualise ainsi l'entretien de la veille où il avait reconnu devoir "prendre les gens comme ils sont, je les écoute" et quand j'avais dit 'se mettre à leur place' il avait répondu "faut pas vouloir plus".

Et revenant à l'écriture au coeur de notre travail, avant de passer à sensonaime. Je précise il n'y a pas que voir, il y a aussi "savoir": si c'est féminin ou masculin? par exemple, cela aide'

Où en est-il avec écrire?

Nous passons à sensonaime; le logiciel propose un mot à écrire

Il identifie e u ai r sans réfléchir mais écrit cerisse.

Nous reprenons l'opposition doux/dur, s/z qui chatouille la langue.

Il retrouve jeune, statue ( je rappelle féminin), cuisine.

Il retrouve seul le t final de salut (parce que salutation)  mot (moto j'ajoute motif)

il écrit galimace pour gallimacée, confondant e/é.

je lui redonne la règle du renforcement du eu pour peuplier avec retour à la terminaison des verbes en er et repartons dans le tableau des voyelles exposé dans le lien initial de l'article et ce qu'il en reste cf. ci-dessus.

Cela va donc mieux pour la ligne du é, mais il n'a pas automatisé le e suivi des deux consonnes et nous élaborerons alors le tableau classique du e suivi de 2 consonnes. Il ne peut ainsi l'entendre dans des mots.

 

La lettre e suivie de 2 consonnes

La lettre e suivie de 2 consonnes

Nous recherchons des mots à tour de rôle, mais il ne s'agit pas seulement d'une consonne "doublée" mais d'une suite de 2 consonnes ce qui introduira ultérieurement la reprise d'un travail sur la séquentialité.

Les consonnes doublées sont alors  l t r, il n'a pas repéré le s .malgré le travail autour de cerise qui ne s'est donc pas généralisé. On cherche le mot benne pour n, steppe pour p, il ne cherche pas encore automatiquement masculin/féminin (un/une).

Une parenthèse dans la construction de ce savoir écrire

La séance suivante, il fait des démarches pour un travail, il veut s'entraîner à lire puis à remplir une fiche qui comporte l'évocation de verbes d'action. Je l'initie à la règle du participe présent/gérondif et de sa graphie en + ant. Il a du plaisir à le découvrir.

Modalités de lecture et compréhension

Le lendemain nous reprenons la question de la lecture car il sent qu'il "avance" . Nous différencions

- reconnaître (qui encourage surfer)

- lire (qui induit déchiffrer)

Il n'a pas encore le contrôle pour ne pas surfer. Et quand il se met en mode déchiffrage il ne reconnait plus ce qu'il connait! Il a cepdendant tout lu le texte proposé et m'interroge,

- "qu'est-ce que je dois retenir?"

Je le renvoie à lui-même: 'essaie de retrouver... et je l'aide de questions: l'organisation de quoi?' Il suit son idée...

- "j'ai tout lu, tout retenu."

- 'ce qui t'a le plus marqué?'

- "y a toujours de la place?"

Répéter ce n'est pas dire ce qu'on a compris. Il a réussi à lire des mots qu'il ne connaissait pas. Je lui fais essayer de regrouper les mots qui vont ensemble quand on lit: il respecte les points, mais pas les virgules.

Je reviens sur comment organiser en général et les mots entre eux en faisant le lien avec la tour de Hanoï (Max et Claire logique, maintenant sur TV Neurones) qui lui a permis de franchir des étapes, sur le plan anticipation, sans qu'il y ait transfert de ce savoir faire sur les lettres, toujours lettres et non unités distinctives permettant l'accès aux unités significatives qu'elles deviennent en se regroupant. Nous reprenons alors la liste de toutes les localisations possibles des pauses qui renvoient à ce regroupement.

Il veut écrire, je lui conseille: 'dicte toi à toi'. Ce qui donne:

"Je voudrai une (bonne, sauté) finition." Il en est encore à la syllabe.

La logique en question...

'Tu ne mets pas spontanément en oeuvre cette logique qui n'est pas la tienne: une autre façon de raisonner'

Je le compare au foot à la façon dont chacun a sa place et son rôle pour la réussite finale et conclus, 'cela s'appelle hiérarchisation'.

Groupe complexes, mise en place, travail oral

Groupe complexes, mise en place, travail oral

Retour au "comment" écrire ce qu'on entend et/ou prononce?

Nous avions établi progressivement la consonne doublée et les derniers exemples qu'il recherche ou que je lui donne à montrer, introduisent des consonnes différentes, groupes consonantiques qui nous amènent à compléter progressivement le tableau de travail ci-dessus, au fur et à mesure des besoins...

Il commence à trouver des mots se terminant par /E/.. nous différencions expérience et espérance pour le son en initiale. On introduit des voyelles entre les consonnes avec les mots qu'il trouve. C'est comme un jeu de trouver les consonnes qui correspondent au mot prononcé en les montrant au fur et à mesure:

Il sourit pour la 1ère fois. Il entrerait enfin dans la combinatoire.

Car, comme toujours, nous partons de ce qu'on entend pour le retrouver avec les lettres dans les mots. La partie n'est pas gagnée. Deux jours plus tard, il confirme que c'est bien l'usage des lettres qui le gêne, même s'il a toujours un peu de mal à entendre des sons différents de voyelle en lien avec une difficulté à percevoir la syllabe au sein du mot...

Ce travail avait été fait "rapidement" il y a une dizaine d'année mais sans insister sur l'automatisation à coup de répétitions nombreuses car l'examen (oral du BEP, il était en SEGPA (SES)) était là et il y avait tant de choses à revoir (connaissances générales au programme) pour que Miloud puisse réussir à passer en lycée pro pour préparer un CAP de peintre.

Entrée dans l'épellation

Nous aurons deux séances la semaine suivante, où il va enfin utiliser de lui-même l'épellation. Puis il disparaîtra à nouveau, le Mali, le travail et ses horaires (il est chauffeur déménageur maintenant) et même les déplacements en province... Saura-t-il encore?

Nous avons cherché des repères: honte (sa problématique), h comme pour hopital, penser à mettre l'article. La prononciation différente du ire en finale du ir. La recherche de séries de mots de même terminaison eau, en l'aidant par les définitions des mots (pas le temps de faire les parcours de mots croisés que je fais avec les plus jeunes). On recherche les 3 façons d'écrire sel. Pour idiot, il est conscient: "maintenant je prends le temps". Crayon devient cre ion. Arrêt trouve les rr. par contre n'a pas mémorisé cerise: qu'il écrit serisse! travaillé dans une autre situation (sensonaime). Il se rappelle et épelle pour la première fois spontanément crayon. Il s'agit de tout reconstituer systématiquement après l'avoir travaillé, car la mémoire ne tient pas, même avec ce travail alors que cela en aide plus d'un.

Le lendemain nous retravaillons donc tous les mots, Serin OK mais pour l'autre façon de l'écrire penser à sérénité, il écrit serenité. Je lui décris se->sé  re->ré et il me dit "attends je ne le vois pas écrit!"

Nous reprenons félicité écrit avec un e final (un sur deux é), il se corrige.

Je reprends avec lui ses lieux d'achoppement en les lui faisant montrer: é  s/c    s/ss. Pour honte il pense directement à l'hopital. Il semblerait que quelques tratégies se mettent en place.

Par la suite, avec le support des mots coupés en 2 syllabes de 3 lettres à reconstituer, nous travaillerons systématiquement les voir écrits pour les reécrire, et cela commence à se fixer petit à petit, quand il vient, en passant... Il s'agit du jeu dans Entraineur cérébral, qu'il affectionne car cela fait bouger dans sa tête, avait-il dit, lorsqu'il avait pris le relai des Tours de Hanoy. Ce n'est pas suffisant pour mettre en place l'épellation systématique car il n'est pas encore assez sûr au niveau syllabique, mais il essaie de se souvenir des mots. A suivre...

 

DISCUSSION

Perception: Voir / entendre

"j'ai du mal à voir les choses comme elles sont"... "il faut du temps". Ce qu'il dit de son travail sur lui dans sa relation au monde familial ou du travail s'applique aux lettres qui l'introsuisent dans le monde de l'écriture. Le temps nécessaire confirme une approche de DL qui doit tout analyser pour retenir ce qui signifie. Ce temps est déjà inscrit dans une période d'éveil nécessaire aux non-lecteurs pour s'ouvrir à l'écrit.

Sa reformulation: "il faut du recul" introduit la distance à la langue d'une "position" métalinguistique.

La capacité à mettre en lien une forme écrite avec sa signification lorsqu'il lit n'est toujours pas disponible car il n'arrive pas encore à se servir de plusieurs entrées perceptives en les combinant et fait partie de ceux qui ne peuvent en choisir une pour l'approfondir et s'appuyer dessus pour leur apprentissage.

Les démarches décrites ci-dessus confirment que quand il "lit" il "voit", mais en surfant, bien que nous ayons déjà essayé de l'entraîner très souvent à le faire autrement, pour pouvoir l'écrire ensuite, il n'arrive pas à l'écrire correctement, incapable de l'épeler à voix haute ou mentalement de mémoire, faute de se fier à une image auditive, trop incertaine pour étayer la correspondance avec les lettres... S'il entend un mot il ne le voit pas écrit a-t-il di, juste avant de réussir à épeler!. Voir, analyser, entendre, l'outil d'écriture reste la lettre, qui reste "lettre morte". Il avait même dit, bien avant:"J'ai trouvé comment donner du sens, mais pas comment l'enregistrer". Car au delà des lettres il y a les mots et il ne les retient pas, mémoire, administrateur central ne fonctionnent pas, ne s'exercent pas quand il s'entraine...

Émotions: le plaisir apparait avec le jeu (en arrière fond le "je")

Cependant est apparu le plaisir de découvrir une règle à l'occasion d'une démarche pour son travail.

Il a "joué" à  trouver les lettres du mot qu'il épelle ainsi sans dire mais en montrant la lettre support du son - à sa place - dans une suite construite avec ses trouvailles, car il n'aurait pu regarder  le tableau ainsi constitué sans en a-voir "peur".

Peur de quoi (nous revoilà au point de départ de son gribouillis): "la peur qui mélange" avait-il dit. Cette mise en ordre a pris des années car tout en lui était également "désaccordé",

- non au niveau du "tonus" comme Vinci (Note 6)qui s'était effondré, pantin désarticulé, en tas, au moment de connecter les deux lettres d'une syllabe,

- comme un tas de lettres, ce que je mets souvent en scène concrètement pour commencer à travailler à les organiser cf. Mars

mais dans les contradictions qu'il ressentait face à l'apprentissage de l'écrit. Il avait cru apprendre à l'école les lettres pour lire mais elles restaient des corps étrangers qui ne pouvient lui servir.

Ses premières réussites sont à rattacher à  deux mots qu'il a proposé lui-même, au coeur de ses difficultés: honte et crayon. il lui fallait trouver un chemin par lui-même, qui passait par se trouver lui-même, dans une quête perpétuelle. Comment la stopper? Les cartes l'aident à mieux analyser la réalité qui l'entoure car il a réalisé

- qu'il la voit comme il la voit, (il l'entrapercevrait comme derrière un voile?), mais il réalise que ce n'est pas cela qu'il devrait voir

- qu'il place peut-être la barre trop haute pour protéger l'image qu'il donne de lui-même en voulant réussir sans lever le voile, en cachant son handicap, même à celle qui pourrait devenir sa femme.

Cela semble être, de mon point de vue, le noeud du problème, la peur d'être dévoilé en quelque sorte!

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7 mars 2015 6 07 /03 /mars /2015 17:49

On peut aborder le langage de différents points de vue. Si on suit l'évolution de Yann, jeune trisomique qui parle beaucoup mais dont la parole n'est toujours pas tout à fait intelligible, il devient légitime de se poser la question: en quoi tenter de l'aider à écrire peut-il aider Yann, 20 ans, à améliorer son langage oral? 

 

Il y a bien sûr le développement de ses capacités cognitives. Ses jeux sur l'ordinateur (TV Neurone, acheté par ses parents) ont évolué. Il maîtrise maintenant "Le maçon" (il s'est beaucoup entraîné chez lui en parallèle des kaplas peut-être) et le "super Puzzle" niveau moyen (ses premiers jeux enfant). En lien avec le travail de lire, nous avions exploré le Panier, en nous référant à l'activité qu'il venait d'avoir pour que les mots correspondent à son expérience. Après "le collier", devenu trop facile et Les coloriages qu'il ne sait pas encore très bien réaliser seul, il faut le guider encore, nous sommes passés à "La carte au trésor", chemins à reconstituer en tenant compte d'une consigne qui peut concerner 2 éléments à mettre en relation avec un ou 2 selon les exemples. S'il s'agit d'un jeu visuo-spatial, il recoupe le travail réalisé avec les non-lecteurs sur un tableau à double entrée, pré requis à l'entrée dans l'écrit, en lien pour Yann avec la capacité à comprendre et suivre une consigne qui se complexifie. Il est très fier d'y parvenir.


Entre le travail de "langage" et l'entraînement cognitif, les progrès de son autonomisation, Yann va devenir capable de trouver des mots et de chercher lui-même comment les écrire (avec le Jeu de Jarnac). 

Le contexte affectif a été posé: un monde de significations et de valeurs au cours des discussions sur "grandir" quand il a posé le NON et après l'avoir dit ex exprimé par son  comportement, en utilisant un symbole pour l'exprimer dans un tableau écrit sans avoir à l'écrire.

Retour sur le langage oral

Avant de pouvoir raconter, il faut pouvoir "dire" dans un cadre d'étayage

Il est arrivé un jour en apportant son "carnet" du Centre, où se trouvent les photographies de ses copains, du stage réalisé pendant les vacances avec des moniteurs etc... Ce carnet prend le relai de Dialogo pour un travail de parole, nommer ce qu'on voit, mais aussi d'évocation des lieux, du temps... une base pour construire sa mémoire épisodique, l'entrée dans une "histoire". Cette initiative indique bien son désir de communiquer en partant de son propre monde. 

EcrireYannEncore faut-il que les noms de ceux de la photo de groupe soient compréhensibles pour des étrangers (cela fonctionne avec les familiers, habitués à ses raccourcis). Plusieurs entrées vont faciliter cet apprentissage:

- le modèle auditif est en échec, il ne suffit pas à mettre en place la structure du mot

- un support visuel peut aider: l'écriture des lettres de chaque syllabe en l'inscrivant dans une vague (un panier) l'accompagnant  de symboles écrits comme pour Ré le créneau qui marque le grattage de la gorge pour qu'il n'escamote pas la 2e syllabe. Pour qu'il réussisse à prononcer la 2e syllabe de BE NOIT nous sommes passés, oralement, après NON par  NONO puis NOA.

Un travail du même ordre a été fait la séance suivante pour retrouver les activités de ce stage: avec SYL VAIN l'animateur: et là nous avons trouvé encore une autre façon d'arriver à enchaîner pour ne rien sauter et entrer dans l'unité du mot au-delà des syllabes:

- un grand mouvement des deux bras comme une danse succède à taper sur la table les syllabes avec une sorte de chanson du mot.

Yann est ravi, il s'exprime ainsi à travers tout son corps et pas seulement le circuit restreint de l'articulation, il y retrouve l'ampleur du mouvement de sa stéréotypie (balancement d'avant en arrière du haut du corps) qui resurgit parfois tout comme les bruits d'arrière nez (un clic dans d'autres langues) qu'il arrête à la demande mais qui reviennent dès qu'il s'applique, se concentre...

La danse des mots se fixe: retour aux lettres

 

20141224 112254 copieLe travail de langage est omni présent même lorsque nous travaillons sur "écrire". Face aux lettres du jeu de Jarnac, il devient capable de trouver des mots par lui même, en fonction de ses centres d'intérêts et nous poursuivons notre exigence de prononciation... qui va pouvoir, nous l'espérons, se répercuter ainsi dans sa parole spontanée...

Le premier mot qu'il a voulu écrire est "prince".

Puis NCIS. Heureusement sa mère était présente pour traduire en connaissant ses intérêts!20141224 112229 copie

Ce qu'il regarde à la télé etc...

 

 

Il en est au stade d'un enfant dont on reprend les énoncés difficiles à comprendre avec plus de succès qu'avant (il devient souvent capable de répéter le mot sans avoir à l'écrire).

Mais nous sommes encore loin d'une parole courante compréhensible, même si nous pouvons avoir recours à cette sorte de chanson/danse des mots qui, avec le balancement des deux bras est comme un bercement contenant les rebonds des syllabes.

 

Discussion: oral/écrit et langage

Qu'on me pardonne d'aborder cette discussion par un exposé des motifs reposant sur des références personnelles. J'appartiens aux premières générations d'orthophonistes du siècle dernier, formées et informées par Suzanne Borel Maisonny, et Denise Sadek Khalil, pionnières, pour qui l'apprentissage du langage écrit s'inscrivait en continuité avec celui de l'oral. La prise en compte des différentes modalités perceptives (visuelles, auditives, kinésique) était à la base même des remédiations proposées aux difficultés rencontrées dans ces dits apprentissages. Le fonctionnalisme de Martinet (issu du structuralisme de Saussure) pour l'une, la démarche Guillaumienne d'analyse de la langue pour l'autre, l'une plus phonéticienne, l'autre plus linguiste, leur apport à la réflexion sur le langage à la lumière de la pathologie ont, pour moi, marqué une réflexion commune lorsque les équipes de recherche étaient ouvertes à une réflexion de praticien, comme celle de Frédéric François.

Lorsque je me suis trouvée confrontée à une situation concrète de pratique différente, en particulier du fait d'avoir à adapter l'orthophonie à une autre langue et à un autre contexte environnemental en Algérie, la rencontre avec Guberina m'a confortée dans le besoin que je ressentais de faire participer le corps entier, le groupe etc... dans le laboratoire de recherche dont j'avais la responsabilité dans les années 1970 à l'Institut de Phonétique et de Linguistique d'Alger qui avait pour mission de soutenir par ses recherches l'arabisation d'un pays qui aspirait à retrouver la langue de sa culture d'origine. Une brève rencontre avec l'équipe de psychomotriciens qui démarait à la Salpêtrière m'a confortée dans la nécessité d'une approche globale, avec la prise en compte des syncinésies en particulier comme signe de retard du développement neurologique...

J'ai donc été amenée à m'adapter encore et encore à la différence de chaque patient, de chaque famille, dans une ouverture à l'autre qui est le fondement même de mon point de vue, dans la relation thérapeute/patient.

De retour en France dans les années 1980, j'ai été profondément choquée par un exposé qui partait du principe qu'on pouvait dissocier totalement l'apprentissage de l'écrit de celui de l'oral en rapportant un courant de recherches où les parents retenus dans l'expérience, n'adressaient AUCUNE parole à leur enfant, et les remplaçaient en toute situation par une étiquette/panneau avec le mot écrit, dès la naissance. Le film m'a profondément choquée et rendue très méfiante d'une approche de l'écrit qui coupait toute relation entre l'oral et l'écrit, aucune interaction, et ne tenait aucun compte de ce qui pouvait freiner un apprentissage, et, de plus, où le critère  de réussite recherché semblait être la rapidité sans se préoccuper de la compréhension...

 

Revenons à Yann. j'ai eu l'expérience de commencer à démutiser un audi-muet (avec en complément de ma formation borélienne, quelques principes d'une méthode très spéciale pour la prise en charge des arriérés profonds, exercice où les syllabes sortaient littéralement du corps en extension, dans un cri, comme une éructation, qu'il fallait répéter 3 fois 20 fois, ce qui me scandalisait un peu... ) et 20 ans plus tard, un retardé profond, épileptique et dysarthrique, dont la mère voulait qu'il apprenne l'écrit incapable de parler, avec lequel j'ai procédé tout autrement.
Les problèmes de Yann sont encore d'un autre ordre. Les chemins suivis également. Comment le faire parvenir à une parole courante, comment lui permettre d'acquérir le minimum requis pour une autonomisation sociale en milieu protégé ce qui implique de savoir compter un peu, lire un peu, comprendre ce qu'on attend de lui dans des situations courantes... ?

Cela fait 11 ans que nous nous y efforçons, à son rythme, avec des tâtonnements inévitables pour trouver ce qui marche puisqu'il ne peut apprendre par l'imitation et la répétition comme cela se passe pour la plupart. En rendre compte est l'objet des nombreux articles de ce blog qui lui sont consacrés.

Il nous guide, nous car c'est un travail d'équipe, par ses réactions qui déterminent ce que nous allons devoir "travailler" ensembles en séance. Si on reprend le parcours de Yann, c'est bien un parcours vers cette autonomie qui se manifeste dans son évolution même, dans la relation même entre pensée et langage.

 

Dans un article sur structuration mentale et méta, nous avons discuté ce qui, de notre point de vue, représentait une difficulté pour le passage de l'oral à l'écrit dans un contexte orthographique en le rapportant à un défaut de structuration de base.

L'exemple de Yann se situe en deça, mais pour lui, comme pour d'autres, "épellation", "syllabation", ne permettent pas l'accès au schème du mot puisqu'ils déconstruisent l'unité que l'on réalise et entend dans la parole, sans l'analyser comme unité pour autant (dimension méta).

Ainsi, lorsqu'on est initié en partant des unités de bases (son-lettres, premier regroupement de la syllabe), il faut aller au-delà de la segmentation qu'elles impliquent.

- Si le lien ne se réalise pas mentalement, il faut pouvoir l'inscrire dans un mouvement mélodique, généralement porté par la voix.

- Si cette approche auditive ne s'intériorise pas non plus, la participation de tout le corps en mouvement peut permettre de se l'approprier.

C'est ce qui semble avoir marché le mieux pour Yann dans la démarche discutée ci-dessous:

- le support de base en a été l'écrit qui nomme, puisqu'on en est au stade du mot, et permet la mise en relation avec l'image.

- le corps en mouvement de Yann lui aurait servi de contenant pour séquentialiser ce que contient un mot qu'il cherche à dire et/ou à écrire. Balancement, geste de l'infini des deux mains qui fendent l'espace qui l'entoure, ou grande boucle qui entraîne, Yann, debout, y voit un jeu qui l'aide.

On peut espérer que le mot va s'intérioriser et qu'il le retrouvera sous cette forme sans être passé par les 100 fois de l'ancienne méthode décrite qui n'obtenait que quelques mots, et sûrement pas de lien.

- Il faut certes le faire répéter plus de 3 fois (mémoire immédiate) et j'ai adopté 10 fois (mémoire de travail en double tâche puisqu'on compte jusqu'à 10) indispensables après chaque réussite, quand on travaille.

- Mais il faut savoir accepter de redonner le modèle avec rappel du geste ou du mouvement quand c'est une parole spontannée dans une situation de communication, quelle que soit la frustration de l'interlocuteur? Souvent il le retrouvera alors en le répétant.

En tout état de cause, Yann a eu besoin de cette interférence entre oral et écrit... pour que sa parole puisse se mettre en place.


NB Le geste du corps en mouvement reste proposé par la thérapeute car la famille ne le "sent" pas et serait bien en peine d'avoir à le reprendre...



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3 mars 2015 2 03 /03 /mars /2015 18:21

Nous y sommes

Yann se rebelle. Il a chanté dans la voiture en venant, sa mère n'en peut plus. En fait, s'il est en retard c'est aussi qu'il ne veut plus aller à la piscine. Il est passé d'un groupe d'ados à un groupe d'adulte...et ce n'est plus aussi ludique.

 

Après avoir épuisé dans le logiciel TV Neurones Le maçon aux 3 niveaux et Super Puzzles au niveau moyen, nous sommes passés au jeu "la carte au trésor": 

 

Il se sent très fier de réussir dans ces jeux, conscient de l'effort que cela lui demande. S'il a fallu le guider au niveau des consignes il y arrive seul maintenant. La discussion sur grandir avait précédé les vacances et sa mère a eu du mal à "faire avec" sa parole incessante, ses chantonnements perpétuels. Il va aller en SAS. Un stage de 3 semaines, précédé d'une prise de contact.

Yann NONAvant d'avoir connaissance de ce comportement récent, il me semblait qu'il était temps de revenir au travail sur le temps pour ensuite mettre en place une nouvelle organisation des semaines à venir. J'avais préparé un cadre avec des colonnes pour chaque jour, mais son opposition, son mutisme avec cet air buté qui lui ressemble si peu, me font me centrer sur ce qui se passe le samedi, le jour de nos rencontres. Je prends donc une nouvelle feuille réservant l'emploi du temps à une autre séance, n'écrivant que samedi. Aujourd'hui donc. Il écrit en rouge. Je me réserve le bleu: une fois par mois il ne vient pas à la même heure.

Quand on arrive à la case suivante, il fait une croix et la renforce d'un gribouillis au cours de la discussion, refusant d'écrire PISCINE.

Nous nous y mettons à deux, sa mère et moi pour analyser le pourquoi de son refus. Elle m'explique qu'il était tout à fait d'accord pour être inscrit, mais a changé de groupe, sa soeur aussi: des adultes maintenant. Qu'il soit d'acccord ou non, il est inscrit, il n'a pas le choix. Et nous reprenons notre discours de la fois précédente, il grandit, mais cela impose aussi de se conduire comme un grand et non comme un bébé... etc...

Pour un peu, tout à sa contrariété, il refuserait d'écrire percussion alors qu'il adore...

 

Discussion

Son comportement devient difficile pour l'entourage, il manifeste une opposition massive, conjugant celle de l'enfant de 3 ans qui prend conscience de lui-même  dans sa conquête même du langage, en utilisant le non, et celle de l'adolescence où ce conflit se trouve réactualisé, pour conquérir une autonomie qui signe l'entrée dans l'âge adulte.

Il n'a pas écrit piscine pour le barrer ensuite, il a marqué l'espace avec le symbole qu'il a utilisé sur les mots écrits dans l'exercice qui les  a fait exister pour lui: les supprimer. Une sorte de dénégation du mot représentant ce qu'il ne veut pas faire dans ce temps qui lui est réservé. Il n'en est plus au signe étiquette seulement, mais entre dans la modalisation. Le côté affectif de sa révolte, se manifeste dans une expression symbolique qui marque également ses progrès.

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- L'avatar correspond à des dessins d'enfants tels qu'ils me voient. Il y a 30 ans, un jeune malentendant de 9 ans me dessinait avec des taches de rousseur (non non ce ne sont pas des larmes!)
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