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25 mars 2015 3 25 /03 /mars /2015 11:50

Miloud, 26 ans, non-lecteur, serait-il en train d'entrer pour de bon dans l'écrire? Nous sommes entrés dans l'épellation.

Qu'est-ce qui pouvait bien bloquer toute forme de représentation qui puisse servir à soutenir cette activité cognitivo-motrice?

Comme toujours, il en donne la clé:

Miloud est revenu après plus d'un mois d'absence.

Inévitable retour sur les derniers articles parus ici même initiés par Miloud: au coeur de la résistance, suivis d'un travail sur la logique, étape nécessaire avant de revenir à la base de la correspondance phonético/graphique.. comme nous l'avions fait déjà à la rentrée de l'année précédente en repassant par les cartons quand il avait tenté de l'apprendre sans parvenir à l'assimiler. Il essaie de retrouver les voyelles sans retrouver les différentes façons de faire les sons /oe/ au-delà du 'eu' et /o/ au-delà du 'au'. Nous reconstituons ainsi, après une longue interruption,  la base ci-dessous qu'il arrive tant bien que mal à retrouver.

Base mémorisée

Base mémorisée

Il introduit la séance par une réflexion sur sa perception: "il faut que j'arrête de croire que le monde est tel que je le vois. J'ai du mal à voir directement les choses comme elles sont. Il faut du temps". J'enchaîne par cette remarque: 'les gens ils "font", ils ne comprennent pas... Il faut voir avec de la distance, et revenant à notre travail, changer ton rapport au mot.'

Il reformule: "je réalise que ce n'est pas ça. Il faut du recul. Tenir compte du comportement de l'autre, quelle position je vais prendre."

'Poisition c'est mieux que stratégie comme je te l'avais proposé: position tient compte de la situation, des autres'. Il réactualise ainsi l'entretien de la veille où il avait reconnu devoir "prendre les gens comme ils sont, je les écoute" et quand j'avais dit 'se mettre à leur place' il avait répondu "faut pas vouloir plus".

Et revenant à l'écriture au coeur de notre travail, avant de passer à sensonaime. Je précise il n'y a pas que voir, il y a aussi "savoir": si c'est féminin ou masculin? par exemple, cela aide'

Où en est-il avec écrire?

Nous passons à sensonaime; le logiciel propose un mot à écrire

Il identifie e u ai r sans réfléchir mais écrit cerisse.

Nous reprenons l'opposition doux/dur, s/z qui chatouille la langue.

Il retrouve jeune, statue ( je rappelle féminin), cuisine.

Il retrouve seul le t final de salut (parce que salutation)  mot (moto j'ajoute motif)

il écrit galimace pour gallimacée, confondant e/é.

je lui redonne la règle du renforcement du eu pour peuplier avec retour à la terminaison des verbes en er et repartons dans le tableau des voyelles exposé dans le lien initial de l'article et ce qu'il en reste cf. ci-dessus.

Cela va donc mieux pour la ligne du é, mais il n'a pas automatisé le e suivi des deux consonnes et nous élaborerons alors le tableau classique du e suivi de 2 consonnes. Il ne peut ainsi l'entendre dans des mots.

 

La lettre e suivie de 2 consonnes

La lettre e suivie de 2 consonnes

Nous recherchons des mots à tour de rôle, mais il ne s'agit pas seulement d'une consonne "doublée" mais d'une suite de 2 consonnes ce qui introduira ultérieurement la reprise d'un travail sur la séquentialité.

Les consonnes doublées sont alors  l t r, il n'a pas repéré le s .malgré le travail autour de cerise qui ne s'est donc pas généralisé. On cherche le mot benne pour n, steppe pour p, il ne cherche pas encore automatiquement masculin/féminin (un/une).

Une parenthèse dans la construction de ce savoir écrire

La séance suivante, il fait des démarches pour un travail, il veut s'entraîner à lire puis à remplir une fiche qui comporte l'évocation de verbes d'action. Je l'initie à la règle du participe présent/gérondif et de sa graphie en + ant. Il a du plaisir à le découvrir.

Modalités de lecture et compréhension

Le lendemain nous reprenons la question de la lecture car il sent qu'il "avance" . Nous différencions

- reconnaître (qui encourage surfer)

- lire (qui induit déchiffrer)

Il n'a pas encore le contrôle pour ne pas surfer. Et quand il se met en mode déchiffrage il ne reconnait plus ce qu'il connait! Il a cepdendant tout lu le texte proposé et m'interroge,

- "qu'est-ce que je dois retenir?"

Je le renvoie à lui-même: 'essaie de retrouver... et je l'aide de questions: l'organisation de quoi?' Il suit son idée...

- "j'ai tout lu, tout retenu."

- 'ce qui t'a le plus marqué?'

- "y a toujours de la place?"

Répéter ce n'est pas dire ce qu'on a compris. Il a réussi à lire des mots qu'il ne connaissait pas. Je lui fais essayer de regrouper les mots qui vont ensemble quand on lit: il respecte les points, mais pas les virgules.

Je reviens sur comment organiser en général et les mots entre eux en faisant le lien avec la tour de Hanoï (Max et Claire logique, maintenant sur TV Neurones) qui lui a permis de franchir des étapes, sur le plan anticipation, sans qu'il y ait transfert de ce savoir faire sur les lettres, toujours lettres et non unités distinctives permettant l'accès aux unités significatives qu'elles deviennent en se regroupant. Nous reprenons alors la liste de toutes les localisations possibles des pauses qui renvoient à ce regroupement.

Il veut écrire, je lui conseille: 'dicte toi à toi'. Ce qui donne:

"Je voudrai une (bonne, sauté) finition." Il en est encore à la syllabe.

La logique en question...

'Tu ne mets pas spontanément en oeuvre cette logique qui n'est pas la tienne: une autre façon de raisonner'

Je le compare au foot à la façon dont chacun a sa place et son rôle pour la réussite finale et conclus, 'cela s'appelle hiérarchisation'.

Groupe complexes, mise en place, travail oral

Groupe complexes, mise en place, travail oral

Retour au "comment" écrire ce qu'on entend et/ou prononce?

Nous avions établi progressivement la consonne doublée et les derniers exemples qu'il recherche ou que je lui donne à montrer, introduisent des consonnes différentes, groupes consonantiques qui nous amènent à compléter progressivement le tableau de travail ci-dessus, au fur et à mesure des besoins...

Il commence à trouver des mots se terminant par /E/.. nous différencions expérience et espérance pour le son en initiale. On introduit des voyelles entre les consonnes avec les mots qu'il trouve. C'est comme un jeu de trouver les consonnes qui correspondent au mot prononcé en les montrant au fur et à mesure:

Il sourit pour la 1ère fois. Il entrerait enfin dans la combinatoire.

Car, comme toujours, nous partons de ce qu'on entend pour le retrouver avec les lettres dans les mots. La partie n'est pas gagnée. Deux jours plus tard, il confirme que c'est bien l'usage des lettres qui le gêne, même s'il a toujours un peu de mal à entendre des sons différents de voyelle en lien avec une difficulté à percevoir la syllabe au sein du mot...

Ce travail avait été fait "rapidement" il y a une dizaine d'année mais sans insister sur l'automatisation à coup de répétitions nombreuses car l'examen (oral du BEP, il était en SEGPA (SES)) était là et il y avait tant de choses à revoir (connaissances générales au programme) pour que Miloud puisse réussir à passer en lycée pro pour préparer un CAP de peintre.

Entrée dans l'épellation

Nous aurons deux séances la semaine suivante, où il va enfin utiliser de lui-même l'épellation. Puis il disparaîtra à nouveau, le Mali, le travail et ses horaires (il est chauffeur déménageur maintenant) et même les déplacements en province... Saura-t-il encore?

Nous avons cherché des repères: honte (sa problématique), h comme pour hopital, penser à mettre l'article. La prononciation différente du ire en finale du ir. La recherche de séries de mots de même terminaison eau, en l'aidant par les définitions des mots (pas le temps de faire les parcours de mots croisés que je fais avec les plus jeunes). On recherche les 3 façons d'écrire sel. Pour idiot, il est conscient: "maintenant je prends le temps". Crayon devient cre ion. Arrêt trouve les rr. par contre n'a pas mémorisé cerise: qu'il écrit serisse! travaillé dans une autre situation (sensonaime). Il se rappelle et épelle pour la première fois spontanément crayon. Il s'agit de tout reconstituer systématiquement après l'avoir travaillé, car la mémoire ne tient pas, même avec ce travail alors que cela en aide plus d'un.

Le lendemain nous retravaillons donc tous les mots, Serin OK mais pour l'autre façon de l'écrire penser à sérénité, il écrit serenité. Je lui décris se->sé  re->ré et il me dit "attends je ne le vois pas écrit!"

Nous reprenons félicité écrit avec un e final (un sur deux é), il se corrige.

Je reprends avec lui ses lieux d'achoppement en les lui faisant montrer: é  s/c    s/ss. Pour honte il pense directement à l'hopital. Il semblerait que quelques tratégies se mettent en place.

Par la suite, avec le support des mots coupés en 2 syllabes de 3 lettres à reconstituer, nous travaillerons systématiquement les voir écrits pour les reécrire, et cela commence à se fixer petit à petit, quand il vient, en passant... Il s'agit du jeu dans Entraineur cérébral, qu'il affectionne car cela fait bouger dans sa tête, avait-il dit, lorsqu'il avait pris le relai des Tours de Hanoy. Ce n'est pas suffisant pour mettre en place l'épellation systématique car il n'est pas encore assez sûr au niveau syllabique, mais il essaie de se souvenir des mots. A suivre...

 

DISCUSSION

Perception: Voir / entendre

"j'ai du mal à voir les choses comme elles sont"... "il faut du temps". Ce qu'il dit de son travail sur lui dans sa relation au monde familial ou du travail s'applique aux lettres qui l'introsuisent dans le monde de l'écriture. Le temps nécessaire confirme une approche de DL qui doit tout analyser pour retenir ce qui signifie. Ce temps est déjà inscrit dans une période d'éveil nécessaire aux non-lecteurs pour s'ouvrir à l'écrit.

Sa reformulation: "il faut du recul" introduit la distance à la langue d'une "position" métalinguistique.

La capacité à mettre en lien une forme écrite avec sa signification lorsqu'il lit n'est toujours pas disponible car il n'arrive pas encore à se servir de plusieurs entrées perceptives en les combinant et fait partie de ceux qui ne peuvent en choisir une pour l'approfondir et s'appuyer dessus pour leur apprentissage.

Les démarches décrites ci-dessus confirment que quand il "lit" il "voit", mais en surfant, bien que nous ayons déjà essayé de l'entraîner très souvent à le faire autrement, pour pouvoir l'écrire ensuite, il n'arrive pas à l'écrire correctement, incapable de l'épeler à voix haute ou mentalement de mémoire, faute de se fier à une image auditive, trop incertaine pour étayer la correspondance avec les lettres... S'il entend un mot il ne le voit pas écrit a-t-il di, juste avant de réussir à épeler!. Voir, analyser, entendre, l'outil d'écriture reste la lettre, qui reste "lettre morte". Il avait même dit, bien avant:"J'ai trouvé comment donner du sens, mais pas comment l'enregistrer". Car au delà des lettres il y a les mots et il ne les retient pas, mémoire, administrateur central ne fonctionnent pas, ne s'exercent pas quand il s'entraine...

Émotions: le plaisir apparait avec le jeu (en arrière fond le "je")

Cependant est apparu le plaisir de découvrir une règle à l'occasion d'une démarche pour son travail.

Il a "joué" à  trouver les lettres du mot qu'il épelle ainsi sans dire mais en montrant la lettre support du son - à sa place - dans une suite construite avec ses trouvailles, car il n'aurait pu regarder  le tableau ainsi constitué sans en a-voir "peur".

Peur de quoi (nous revoilà au point de départ de son gribouillis): "la peur qui mélange" avait-il dit. Cette mise en ordre a pris des années car tout en lui était également "désaccordé",

- non au niveau du "tonus" comme Vinci (Note 6)qui s'était effondré, pantin désarticulé, en tas, au moment de connecter les deux lettres d'une syllabe,

- comme un tas de lettres, ce que je mets souvent en scène concrètement pour commencer à travailler à les organiser cf. Mars

mais dans les contradictions qu'il ressentait face à l'apprentissage de l'écrit. Il avait cru apprendre à l'école les lettres pour lire mais elles restaient des corps étrangers qui ne pouvient lui servir.

Ses premières réussites sont à rattacher à  deux mots qu'il a proposé lui-même, au coeur de ses difficultés: honte et crayon. il lui fallait trouver un chemin par lui-même, qui passait par se trouver lui-même, dans une quête perpétuelle. Comment la stopper? Les cartes l'aident à mieux analyser la réalité qui l'entoure car il a réalisé

- qu'il la voit comme il la voit, (il l'entrapercevrait comme derrière un voile?), mais il réalise que ce n'est pas cela qu'il devrait voir

- qu'il place peut-être la barre trop haute pour protéger l'image qu'il donne de lui-même en voulant réussir sans lever le voile, en cachant son handicap, même à celle qui pourrait devenir sa femme.

Cela semble être, de mon point de vue, le noeud du problème, la peur d'être dévoilé en quelque sorte!

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7 mars 2015 6 07 /03 /mars /2015 17:49

On peut aborder le langage de différents points de vue. Si on suit l'évolution de Yann, jeune trisomique qui parle beaucoup mais dont la parole n'est toujours pas tout à fait intelligible, il devient légitime de se poser la question: en quoi tenter de l'aider à écrire peut-il aider Yann, 20 ans, à améliorer son langage oral? 

 

Il y a bien sûr le développement de ses capacités cognitives. Ses jeux sur l'ordinateur (TV Neurone, acheté par ses parents) ont évolué. Il maîtrise maintenant "Le maçon" (il s'est beaucoup entraîné chez lui en parallèle des kaplas peut-être) et le "super Puzzle" niveau moyen (ses premiers jeux enfant). En lien avec le travail de lire, nous avions exploré le Panier, en nous référant à l'activité qu'il venait d'avoir pour que les mots correspondent à son expérience. Après "le collier", devenu trop facile et Les coloriages qu'il ne sait pas encore très bien réaliser seul, il faut le guider encore, nous sommes passés à "La carte au trésor", chemins à reconstituer en tenant compte d'une consigne qui peut concerner 2 éléments à mettre en relation avec un ou 2 selon les exemples. S'il s'agit d'un jeu visuo-spatial, il recoupe le travail réalisé avec les non-lecteurs sur un tableau à double entrée, pré requis à l'entrée dans l'écrit, en lien pour Yann avec la capacité à comprendre et suivre une consigne qui se complexifie. Il est très fier d'y parvenir.


Entre le travail de "langage" et l'entraînement cognitif, les progrès de son autonomisation, Yann va devenir capable de trouver des mots et de chercher lui-même comment les écrire (avec le Jeu de Jarnac). 

Le contexte affectif a été posé: un monde de significations et de valeurs au cours des discussions sur "grandir" quand il a posé le NON et après l'avoir dit ex exprimé par son  comportement, en utilisant un symbole pour l'exprimer dans un tableau écrit sans avoir à l'écrire.

Retour sur le langage oral

Avant de pouvoir raconter, il faut pouvoir "dire" dans un cadre d'étayage

Il est arrivé un jour en apportant son "carnet" du Centre, où se trouvent les photographies de ses copains, du stage réalisé pendant les vacances avec des moniteurs etc... Ce carnet prend le relai de Dialogo pour un travail de parole, nommer ce qu'on voit, mais aussi d'évocation des lieux, du temps... une base pour construire sa mémoire épisodique, l'entrée dans une "histoire". Cette initiative indique bien son désir de communiquer en partant de son propre monde. 

EcrireYannEncore faut-il que les noms de ceux de la photo de groupe soient compréhensibles pour des étrangers (cela fonctionne avec les familiers, habitués à ses raccourcis). Plusieurs entrées vont faciliter cet apprentissage:

- le modèle auditif est en échec, il ne suffit pas à mettre en place la structure du mot

- un support visuel peut aider: l'écriture des lettres de chaque syllabe en l'inscrivant dans une vague (un panier) l'accompagnant  de symboles écrits comme pour Ré le créneau qui marque le grattage de la gorge pour qu'il n'escamote pas la 2e syllabe. Pour qu'il réussisse à prononcer la 2e syllabe de BE NOIT nous sommes passés, oralement, après NON par  NONO puis NOA.

Un travail du même ordre a été fait la séance suivante pour retrouver les activités de ce stage: avec SYL VAIN l'animateur: et là nous avons trouvé encore une autre façon d'arriver à enchaîner pour ne rien sauter et entrer dans l'unité du mot au-delà des syllabes:

- un grand mouvement des deux bras comme une danse succède à taper sur la table les syllabes avec une sorte de chanson du mot.

Yann est ravi, il s'exprime ainsi à travers tout son corps et pas seulement le circuit restreint de l'articulation, il y retrouve l'ampleur du mouvement de sa stéréotypie (balancement d'avant en arrière du haut du corps) qui resurgit parfois tout comme les bruits d'arrière nez (un clic dans d'autres langues) qu'il arrête à la demande mais qui reviennent dès qu'il s'applique, se concentre...

La danse des mots se fixe: retour aux lettres

 

20141224 112254 copieLe travail de langage est omni présent même lorsque nous travaillons sur "écrire". Face aux lettres du jeu de Jarnac, il devient capable de trouver des mots par lui même, en fonction de ses centres d'intérêts et nous poursuivons notre exigence de prononciation... qui va pouvoir, nous l'espérons, se répercuter ainsi dans sa parole spontanée...

Le premier mot qu'il a voulu écrire est "prince".

Puis NCIS. Heureusement sa mère était présente pour traduire en connaissant ses intérêts!20141224 112229 copie

Ce qu'il regarde à la télé etc...

 

 

Il en est au stade d'un enfant dont on reprend les énoncés difficiles à comprendre avec plus de succès qu'avant (il devient souvent capable de répéter le mot sans avoir à l'écrire).

Mais nous sommes encore loin d'une parole courante compréhensible, même si nous pouvons avoir recours à cette sorte de chanson/danse des mots qui, avec le balancement des deux bras est comme un bercement contenant les rebonds des syllabes.

 

Discussion: oral/écrit et langage

Qu'on me pardonne d'aborder cette discussion par un exposé des motifs reposant sur des références personnelles. J'appartiens aux premières générations d'orthophonistes du siècle dernier, formées et informées par Suzanne Borel Maisonny, et Denise Sadek Khalil, pionnières, pour qui l'apprentissage du langage écrit s'inscrivait en continuité avec celui de l'oral. La prise en compte des différentes modalités perceptives (visuelles, auditives, kinésique) était à la base même des remédiations proposées aux difficultés rencontrées dans ces dits apprentissages. Le fonctionnalisme de Martinet (issu du structuralisme de Saussure) pour l'une, la démarche Guillaumienne d'analyse de la langue pour l'autre, l'une plus phonéticienne, l'autre plus linguiste, leur apport à la réflexion sur le langage à la lumière de la pathologie ont, pour moi, marqué une réflexion commune lorsque les équipes de recherche étaient ouvertes à une réflexion de praticien, comme celle de Frédéric François.

Lorsque je me suis trouvée confrontée à une situation concrète de pratique différente, en particulier du fait d'avoir à adapter l'orthophonie à une autre langue et à un autre contexte environnemental en Algérie, la rencontre avec Guberina m'a confortée dans le besoin que je ressentais de faire participer le corps entier, le groupe etc... dans le laboratoire de recherche dont j'avais la responsabilité dans les années 1970 à l'Institut de Phonétique et de Linguistique d'Alger qui avait pour mission de soutenir par ses recherches l'arabisation d'un pays qui aspirait à retrouver la langue de sa culture d'origine. Une brève rencontre avec l'équipe de psychomotriciens qui démarait à la Salpêtrière m'a confortée dans la nécessité d'une approche globale, avec la prise en compte des syncinésies en particulier comme signe de retard du développement neurologique...

J'ai donc été amenée à m'adapter encore et encore à la différence de chaque patient, de chaque famille, dans une ouverture à l'autre qui est le fondement même de mon point de vue, dans la relation thérapeute/patient.

De retour en France dans les années 1980, j'ai été profondément choquée par un exposé qui partait du principe qu'on pouvait dissocier totalement l'apprentissage de l'écrit de celui de l'oral en rapportant un courant de recherches où les parents retenus dans l'expérience, n'adressaient AUCUNE parole à leur enfant, et les remplaçaient en toute situation par une étiquette/panneau avec le mot écrit, dès la naissance. Le film m'a profondément choquée et rendue très méfiante d'une approche de l'écrit qui coupait toute relation entre l'oral et l'écrit, aucune interaction, et ne tenait aucun compte de ce qui pouvait freiner un apprentissage, et, de plus, où le critère  de réussite recherché semblait être la rapidité sans se préoccuper de la compréhension...

 

Revenons à Yann. j'ai eu l'expérience de commencer à démutiser un audi-muet (avec en complément de ma formation borélienne, quelques principes d'une méthode très spéciale pour la prise en charge des arriérés profonds, exercice où les syllabes sortaient littéralement du corps en extension, dans un cri, comme une éructation, qu'il fallait répéter 3 fois 20 fois, ce qui me scandalisait un peu... ) et 20 ans plus tard, un retardé profond, épileptique et dysarthrique, dont la mère voulait qu'il apprenne l'écrit incapable de parler, avec lequel j'ai procédé tout autrement.
Les problèmes de Yann sont encore d'un autre ordre. Les chemins suivis également. Comment le faire parvenir à une parole courante, comment lui permettre d'acquérir le minimum requis pour une autonomisation sociale en milieu protégé ce qui implique de savoir compter un peu, lire un peu, comprendre ce qu'on attend de lui dans des situations courantes... ?

Cela fait 11 ans que nous nous y efforçons, à son rythme, avec des tâtonnements inévitables pour trouver ce qui marche puisqu'il ne peut apprendre par l'imitation et la répétition comme cela se passe pour la plupart. En rendre compte est l'objet des nombreux articles de ce blog qui lui sont consacrés.

Il nous guide, nous car c'est un travail d'équipe, par ses réactions qui déterminent ce que nous allons devoir "travailler" ensembles en séance. Si on reprend le parcours de Yann, c'est bien un parcours vers cette autonomie qui se manifeste dans son évolution même, dans la relation même entre pensée et langage.

 

Dans un article sur structuration mentale et méta, nous avons discuté ce qui, de notre point de vue, représentait une difficulté pour le passage de l'oral à l'écrit dans un contexte orthographique en le rapportant à un défaut de structuration de base.

L'exemple de Yann se situe en deça, mais pour lui, comme pour d'autres, "épellation", "syllabation", ne permettent pas l'accès au schème du mot puisqu'ils déconstruisent l'unité que l'on réalise et entend dans la parole, sans l'analyser comme unité pour autant (dimension méta).

Ainsi, lorsqu'on est initié en partant des unités de bases (son-lettres, premier regroupement de la syllabe), il faut aller au-delà de la segmentation qu'elles impliquent.

- Si le lien ne se réalise pas mentalement, il faut pouvoir l'inscrire dans un mouvement mélodique, généralement porté par la voix.

- Si cette approche auditive ne s'intériorise pas non plus, la participation de tout le corps en mouvement peut permettre de se l'approprier.

C'est ce qui semble avoir marché le mieux pour Yann dans la démarche discutée ci-dessous:

- le support de base en a été l'écrit qui nomme, puisqu'on en est au stade du mot, et permet la mise en relation avec l'image.

- le corps en mouvement de Yann lui aurait servi de contenant pour séquentialiser ce que contient un mot qu'il cherche à dire et/ou à écrire. Balancement, geste de l'infini des deux mains qui fendent l'espace qui l'entoure, ou grande boucle qui entraîne, Yann, debout, y voit un jeu qui l'aide.

On peut espérer que le mot va s'intérioriser et qu'il le retrouvera sous cette forme sans être passé par les 100 fois de l'ancienne méthode décrite qui n'obtenait que quelques mots, et sûrement pas de lien.

- Il faut certes le faire répéter plus de 3 fois (mémoire immédiate) et j'ai adopté 10 fois (mémoire de travail en double tâche puisqu'on compte jusqu'à 10) indispensables après chaque réussite, quand on travaille.

- Mais il faut savoir accepter de redonner le modèle avec rappel du geste ou du mouvement quand c'est une parole spontannée dans une situation de communication, quelle que soit la frustration de l'interlocuteur? Souvent il le retrouvera alors en le répétant.

En tout état de cause, Yann a eu besoin de cette interférence entre oral et écrit... pour que sa parole puisse se mettre en place.


NB Le geste du corps en mouvement reste proposé par la thérapeute car la famille ne le "sent" pas et serait bien en peine d'avoir à le reprendre...



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3 mars 2015 2 03 /03 /mars /2015 18:21

Nous y sommes

Yann se rebelle. Il a chanté dans la voiture en venant, sa mère n'en peut plus. En fait, s'il est en retard c'est aussi qu'il ne veut plus aller à la piscine. Il est passé d'un groupe d'ados à un groupe d'adulte...et ce n'est plus aussi ludique.

 

Après avoir épuisé dans le logiciel TV Neurones Le maçon aux 3 niveaux et Super Puzzles au niveau moyen, nous sommes passés au jeu "la carte au trésor": 

 

Il se sent très fier de réussir dans ces jeux, conscient de l'effort que cela lui demande. S'il a fallu le guider au niveau des consignes il y arrive seul maintenant. La discussion sur grandir avait précédé les vacances et sa mère a eu du mal à "faire avec" sa parole incessante, ses chantonnements perpétuels. Il va aller en SAS. Un stage de 3 semaines, précédé d'une prise de contact.

Yann NONAvant d'avoir connaissance de ce comportement récent, il me semblait qu'il était temps de revenir au travail sur le temps pour ensuite mettre en place une nouvelle organisation des semaines à venir. J'avais préparé un cadre avec des colonnes pour chaque jour, mais son opposition, son mutisme avec cet air buté qui lui ressemble si peu, me font me centrer sur ce qui se passe le samedi, le jour de nos rencontres. Je prends donc une nouvelle feuille réservant l'emploi du temps à une autre séance, n'écrivant que samedi. Aujourd'hui donc. Il écrit en rouge. Je me réserve le bleu: une fois par mois il ne vient pas à la même heure.

Quand on arrive à la case suivante, il fait une croix et la renforce d'un gribouillis au cours de la discussion, refusant d'écrire PISCINE.

Nous nous y mettons à deux, sa mère et moi pour analyser le pourquoi de son refus. Elle m'explique qu'il était tout à fait d'accord pour être inscrit, mais a changé de groupe, sa soeur aussi: des adultes maintenant. Qu'il soit d'acccord ou non, il est inscrit, il n'a pas le choix. Et nous reprenons notre discours de la fois précédente, il grandit, mais cela impose aussi de se conduire comme un grand et non comme un bébé... etc...

Pour un peu, tout à sa contrariété, il refuserait d'écrire percussion alors qu'il adore...

 

Discussion

Son comportement devient difficile pour l'entourage, il manifeste une opposition massive, conjugant celle de l'enfant de 3 ans qui prend conscience de lui-même  dans sa conquête même du langage, en utilisant le non, et celle de l'adolescence où ce conflit se trouve réactualisé, pour conquérir une autonomie qui signe l'entrée dans l'âge adulte.

Il n'a pas écrit piscine pour le barrer ensuite, il a marqué l'espace avec le symbole qu'il a utilisé sur les mots écrits dans l'exercice qui les  a fait exister pour lui: les supprimer. Une sorte de dénégation du mot représentant ce qu'il ne veut pas faire dans ce temps qui lui est réservé. Il n'en est plus au signe étiquette seulement, mais entre dans la modalisation. Le côté affectif de sa révolte, se manifeste dans une expression symbolique qui marque également ses progrès.

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27 février 2015 5 27 /02 /février /2015 14:44

KaplaT.jpgLa question de la part de l'acquisition de l'écrit dans l'acquisition du langage est abordée en plusieurs temps en fonction de ce qu'on entend par "langage". Ce premier article pose les bases qui permettent d'inscrire l'écrit comme acte de langage, dans un contexte social. Un deuxième montrera comment cette évolution participe à une meilleure expression verbale.  

 

- Nous avons posé le cadre temporel du langage, un langage d'action en relation avec un "vécu" expérientiel personnel,

- Yann a réalisé la valeur sociale de l'acte "lire" et mime cet acte en s'y efforçant avec ses ressources propres (éléments d'épellation pour une syllabation).

- Il joue à assembler des éléments pour construire en 3D avec les kaplas, laissant libre court à une créativité qui intègre des modèles qu'il va chercher lui-même sur internet.

C'est ainsi qu'il apporte une feuille qu'il a composée lui-même, de l'ensemble de ses créations (son téléphone lui permet de les photographier), voir ci-dessus.

Parallèlement à cette activité spontanée (réalisée de façon autonome, chez lui) nous avions repris l'évocation d'un espace temps dans le passé.

Le scénario: un W-E spécial

Il s'agit d'un travail de langage, construction d'un scénario vécu en essayant de reconstituer ce qu'il a fait le W-E précédent où il était invité chez son meilleur copain Anto. Comme nous le faisions à partir des images, nous (sa mère participe) ciblons les différents lieux et temps du scénario pour obtenir des réponses. Qu'a-t-il fait? L'amorce se fait par ce qu'il a dit en arrivant le samedi:

- Bonjour

Tu es allé où?:

- dans la chambre à Anto. Il était là aussi.

Vous avez fait quoi? Un jeu vidéo? (ne sait pas) Ecouté de la musique?

- et il y a plein de chanteurs et français aussi.

Portugais?

- parce que Portugal. Anto aussi.

ensuite, à la cuisine?

- pâtes à la (?) bolognaise

puis dans la chambre?

- téléphoné (à qui?) à Jona. Anto aussi, nous 2

le soir tard? Dormi?

- ouais aussi.

Le matin suivant Yann téléphone à sa mère au lieu de se lever

- tu es réveillée?

La mère intervient: on est dimanche et on s'était donné rendez-vous pour aller où?

- restaurant... déssign et serpan (de Chine et Japon).

J'écris en majuscules  avec des paniers pour mettre en place les syllabes: A ZIA TI.QUE

- On a été Montreau (il retourne au samedi) près du parc (où il s'est quitté avec sa mère qui reformule l'ensemble en le reformulant dans le temps). Après où? Paris?

- au ci-né-ma (le Rex) vu la "féerie des eaux"

- (m'interpelle) regarde tout ça (il mime).

T'as vu quoi?

- les piéliss? Reformulé : Les Gaulois? Astérix et Obélix et y avait les romains et César... sur Rome. "Maitre" (nous l'écrivons MAI TRE). ... potion magique et truide.

- Regarde, a fait (mime).

- demain match de foot je vas aller.

Cadre social et monde de symboles culturels

BrésilYoannLa séance suivante je lui propose de dessiner ce qu'il veut, pleine d'espoir de voir quelque chose d'original et... il dessine un cadre qui deviendra un drapeau. J'avais retourné la trousse où sont les crayons pour qu'il ne copie pas les fleurs et il identifie  - le lapin, sans envisager de le recopier. Il a bien quelque chose à dire, de secret même, comme il le précisera à sa mère ultérieurementà propos du drapeau. Son copain est Portugais d'origine, il y a eu un match...  pendant que nous parlons sa mère et moi, en sa présence, du désir qu'il a exprimé dans un cadre familial de se marier. Il veut être parent. Nous évoquons souvent le fait qu'il se conduit comme un grand ou un bébé, encourageant ses efforts...

Mais pour lui l'église est synonyme de mariage... Je donne mon point de vue: pour se marier il faut travailler, aimer et être aimé (sa mère insiste sur la réciprocité). J'introduirai, dans d'autres séances, savoir lire et écrire, compter etc..

Pour se marier à l'église, il faut être baptisé (ce qu'il n'est pas). Mais quand il entre, il fait le signe de croix ou s'incline mains jointes, sa mère précise, comme dans un restaurant asiatique. Il n'a pas repéré les salutations "arabes" car sa source d'information concernant les rituels (pragmatique) vient des dessins animés. Il montre ainsi un réel désir d'intégration sociale et la perception de ses modalités dans un contexte iconique. Mais si sa mère a besoin d'en parler c'est aussi qu'il est excessif dans ces manifestations et devient vite "envahissant". Je le rapproche de son comportement avec la musique lorsque nous tentions de l'aider à contrôler sa stéréotypie...
Nous revenons sur son amour des dessins animés. En ce moment ce sont les tortues ninja. Il demande à sa mère si elle a aime. Ce n'est pas le cas.

Cadre social et valeurs fondamentales (croyances)

Drapeau Fcais(Yoann)A la suite de cette séance, il lui a fallu absolument envoyer le drapeau Brésilien (à défaut de Portugais) à Anto, comme un "secret", pas anodin. Et il m'en apportera un Français car, à mon sens, il en faut un autre pour donner son sens au premier, en tant que représentant symbolique d'une nation et je le lui avais demandé.

Nous parlons de drapeau pour associations, pour la recherche, cf. médicale. Nous parlons d'animaux, de l'impact de l'homme sur l'environnement. J'introduis la différence entre "savoir" sur l'environnement et "croyance", je redéfinis pour sa mère le statut de la connaissance. Et voilà la France en question, qui est français? Il a une éducatrice africaine à l'IMPRO. Il y a ceux du groupe percussion (Kapuera)... Les spécificités viendront plus tard. Le thème reste l'ouverture à une appartenance.

Nous parlons donc culture (rythme) et art. Il faut toujours faire appel à quelque chose de connu. Sa grand-mère est à l'hopital (décédée depuis): il y a les peintures de mamie, une comparaison avec son renard (une huile). Travailler à la façon... de. Faire "pareil que" mais avec leur émotion cf. le renard chez eux. Il parle beaucoup de Picasso.

 

Yann s'était montré très intéressé par le graphisme des écritures basés sur des dessins comme les hiéroglyphes et les caractères chinois. Son rapport à l'écrit en était à les recopier en listes, comme il le faisait des noms des pokemons pour notre écriture. Un premier niveau d'appropriation à ses yeux. Mais ces "figures" n'avaient pas de "sens" et il ne pouvait les combiner pour "entrer dans l'écrit". Sa découverte des Kaplas lui a permis de réaliser de façon autonome un certain nombre d'opérations cognitives, témoignant de la créativité dont avaient témoigné ses premiers dessins au moment où il quittait sa position autistique. Mais le sens du langage ne peut venir d'un travail technique qui en perfectionne la forme. Il vient du rapport des mots au monde qui nous entoure et accompagne le développement personnel d'un enfant. 

 

Yann a été très présent à cette discussion qui permettait à sa mère d'exprimer ses difficultés pour le guider dans son développement actuel, car grandir, ouvre pour lui, un champ dont il faut poser les limites autrement que par "fais pas ci fais pas ça". Ce sera confirmé par la manifestation ouverte de son opposition dans une séance proche... qui amènera une autre discussion du même ordre pour lui sur l'acceptation du changement dans toutes ses dimensions.  

 

Le langage de Yann s'enrichit peu à peu d'autres dimensions que celles que procure un stock d'énoncés adaptés à une situation particulière de communication verbale, plus ou moins stéréotypés, car ceux qu'il construit restent parataxiques pour une parole souvent déjà peu compréhensible dans ses expressions figées, du fait des réductions tant syllabiques que syntaxiques qu'elle présente, comme on peut l'analyser dans le corpus du W-E proposé ci-dessus. Il ne suffit pas de l'aider à mieux poser les mots et construire ses phrases même si ce travail sera abordé dans un autre article dans le cadre de ses progrès face à la perception de l'écrit. Il comprend mieux le monde qui l'entoure, sortant de son propre monde d'enfant comme l'a prouvé ce qu'il a exprimé dans le jeu au cours du dernier scéno-test qu'il ait réalisé où il s'identifiait au Docteur Who.

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22 décembre 2014 1 22 /12 /décembre /2014 09:05

carte-du-ciel.jpg

 

Une nouvelle image peut compléter la précédente, celle du système solaire, présentée en introduction à l'article sur "la langue comme système", illustrant la maitrise de la correspondance grapho-phonémique sur la base de la présentation du sytème phonologique de la langue française. Entendez celui des oppositions distinctives et de la façon dont on peut les organiser...

Comment avoir accès aux myriades d'informations de toutes les règles apprises dans le cadre scolaire, lorsque, comme pour les étoiles lorsque nous comtemplons un ciel d'été étoilé, nous n'avons pas les figures de la carte du ciel qui structurent, pour notre perception, tous ces points lumineux qui parsèment la voûte céleste ? Comment retrouver une étoile dans cette immensité? Nous pouvons tout au plus rêver! Cependant, en tant qu'humains, nous avons établi conventionnellement, culturellement des liens pour nous permettre d'identifier ces figures (animaux et autres signes), à la base de la perception visuelle de cette carte. Il nous faut les apprendre. Les hommes ont aussi précisé les conditions de leur déplacement en fonction du temps. 

Dans le domaine cognitif, ces liens évoquent pour moi les schèmes de la théorie constructiviste de Piaget, innés au départ, puis s'étayant les uns sur les autres par l'apprentissage, ce qui est discuté dans  l'article "structuration mentale et méta" que cet article illustre. 

Ce nouvel article du site (article de base qui sera complété ultérieurement) propose une discussion de ce modèle d'apprentissage car il me semble que certains enfants auraient un défaut de structuration en lien avec un dysfonctionnement de mise en route de ces schèmes, ou un fonctionnement différent dans les apprentissages... J'en avais donné de nombreux exemples dans ma thèse et le travail réalisé avec Kélya me parait confirmer mes hypothèses de travail.

 

Système solaire et satellites

 

Système solairePour en revenir à la métaphore de départ concernant le système solaire, soleil, planètes et leurs satellites, l'incertitude de l'orthographe ne relève-t-elle pas, en grande partie, pour la plupart des apprenants, non de la méconnaissance de règles susceptibles d'être récitées à la demande, mais plutôt de leur actualisation dans la pratique même de l'écriture.

La métaphore d'un tiroir à tirer, proposée par des enseignants, ne peut suffire. Elle repose sur une première catégorisation, regrouper certaines règles et identifier celle qui convient par rapport à la question d'orthographe qui se pose. On a donc le problème du choix de celui qu'on doit tirer. Si la sélection est correcte, il reste à transformer l'énoncé par des choix lexiques et de lettres (suffixes ou marques) qui remplissent une fonction grammaticale dans un contexte donné qui ne serait pas assez souvent identifié.. lui non plus.

L'apprentissage vise à automatiser toutes ces opérations mentales, et certains ne peuvent automatiser, faute d'avoir la mémoire qui convient... le contexte faisant appel en outre à la compréhension de l'énoncé, autre problème, abordé ailleurs.

 

Cette dernière phrase concerne l'apprentissage et peut sembler obscure car elle pose la question du manque d'automatisation de l'application des règles apprises et récitées.

Pour les enfants en difficulté que j'ai eu l'occasion d'observer, l'évolution de Laure en particulier, la mise en route de ces automatismes qu'on voudrait créer, repose sur un questionnement qui devrait s'intérioriser, celui qui est à la base de la structure de la phrase française en SVOC : Sujet Verbe COD-COI CC (de temps, de lieu de circonstance etc). Des questions qu'on se pose en écrivant, qui sous-tendent les marques nécessaires.

On retrouve cette même structure à la base du récit. L'étayage de ce dialogue à intérioriser doit se poursuivre bien au-delà du temps  où la prise de conscience de la règle et de son application ouvre à sa mise en mémoire, permettant à la fonction métalinguistique du langage de libérer l'expression du sujet.

 

 

Exemple de Kelya, jeune adulte, de lire à écrire, de la DL à La DO.

tableaux copie2

 

L'introduction des tableaux, qu'on pourrait dire de "grammaire", à droite dans le rappel, est venue tout naturellement lorsque Kelya m'a demandé de  l'aider à mieux "lire", une fois rassurée sur ses choix de correspondance grapho-phonétique avec l'intériorisation des deux premiers tableaux de gauche pour pouvoir s'appuyer sur le rappel de leur image. Une sécurité donc.


En effet, en lecture à haute voix elle n'a pas la perception de la rhèse. Tous les défauts des mauvais lecteurs. Je lui ai donné un livre pour qu'elle s'entraîne chez elle, "l'enfant noir", en lien avec sa culture d'origine (ses deux frères l'ont eu, même si Miloud n'a pu le lire malgrè ses efforts). Elle n'arrive pas à avancer sa lecture car le récit est au passé simple, elle ne connait pas ce temps et n'arrive pas à passer outre.

Comme dans toute prise en charge, il s'agit de vérifier d'abord la perception de l'opposition verbo-nominale, différencier le verbe (d'action) du nom, le verbe étant en quelque sorte le soleil, le nom, la terre avec ses satellites sur l'image du système solaire qui lui a été proposée tout d'abord.

L'opposition fonctionne bien chez elle mais elle fait de nombreuses fautes d'accord tant dans le groupe du nom que dans celui du verbe.

Nous allons devoir reprendre la morphologie verbale dans un premier temps, pour qu'elle puisse intégrer le passé simple et avancer dans sa lecture.

Nous procédons comme toujours à partir de phrases orales, ou de lecture entendue dont il faut identifier les éléments travaillés, et les montrer à leur place sur le tableau de la phrase dans un premier temps, puis celui en lien avec celui du groupe du nom quand il sera temps.

L'ordre peut être inverse, cela dépend de la capacité de l'enfant à les identifier, et il faut souvent partir du nom de l'enfant pour mettre en place une approche métalinguistique qui "nomme" et sous-tend la différenciation d'unités en les constituant comme telles par cet acte de parole (cf. Changer son mode d'apprendre 2 Note 1).

Son interrogation sur le passé simple qui n'existe pas dans "sa" langue, parlée donc, nous a amenées à choisir tout d'abord le support d'un logiciel qui permet de contextualiser son apparition dans une phrase, un travail de langage en quelque sorte, mettant en jeu diverses approches cognitives à travers le paramétrage proposé. "De temps en temps" (Créasoft).

terminaisons.jpg Pour travailler les marques temporelles elles-mêmes, nous nous sommes très vite centrées sur le travail de leur identification en construisant le tableau des terminaisons de l'indicatif (celui de Suzanne Borel Maisonny, repris par Andrée Girolammi Boulinier et tant d'autres après elles),  à partir de ce que Kelya pensait connaître.

Dans le tableau présenté qu'elle a essayé de retrouver chez elle après l'avoir construit ensembles, l'erreur de couleur l'a aidée à en comprendre la fonction.

Puis nous sommes entrées dans la phase entraînement à leur utilisation

MorphVerb.jpgL'entraînement se fait en écrivant la liste des pronoms personnels dans une première colonne, dans le désordre, pour déconstruire les automatismes et forcer la recherche de la forme concernée, une liste de verbe mélangeant les groupes, regroupés eux-même en rouge (er) et bleu (ir oir re), terminaison infinitive (le nom du verbe) répétée à chaque fois que l'on reprend un nouveau tableau impliquant l'identification du verbe. La 3e colonne sera celle du présent, la suivante celle de l'imparfait, puis du passé simple, puis du futur. On peut établir des listes (celle qui est ci-contre est un exercice qu'elle s'est fabriqué chez elle) qui intègrent progressivement les différents temps étudiés. Pour les verbes irréguliers, la référence au langage oral facilite le plus souvent son évocation, mais ce jour là, nous avons repris teindre (é-teindre) en l'opposant à tenir qui avait déjà été "travaillé". Le tableau des lettres pour faire les sons (autrement dit la référence au système phonologique et aux lois d'évolution phonétique de la langue) permet de comprendre la transformation du radical, comme toujours lorsqu'une dérivation l'impose.

Discussion sur la mémorisation de la forme verbale

Le principe de l'élaboration du support de ce travail dans le champ du groupe verbal est de permettre d'avoir accès à la forme verbale recherchée sans laisser se jouer l'automatisme je/tu/il etc..., de décontextualiser ainsi une unité verbale de la liste, support de l'apprentissage scolaire, pour mettre en place un automatisme qui n'est plus nécessairement liée à ce verbe  particulier (statut d'"objet" non manipulable mentalement) mais à une règle plus générale sur la base d'un questionnement qui passe par le nom du verbe (actualisant son groupe d'appartenance).

L'article de Marlène Wahl, sur le site SOS , "dysorthographie, une réponse", l'analyse également en d'autres termes, plus généraux, ce qui peut éclairer l'analyse présentée ici-même. 

 

Implicite grammatical et catégorisation

Identifier le verbe dans la phrase nous a amenées

- à mettre en place le groupe nominal pour mettre en place le questionnement masculin/féminin, singulier/pluriel dans l'accord sujet/verbe

jetons2.jpg- à présenter un autre support, les jetons, pour percevoir les catégories grammaticales en tant que telles et se familiariser avec les fils conducteurs de couleur qui viennent soutenir et renforcer l'effet du questionnement. Nous n'avons pu travailler avec car je n'en avais plus assez, en particulier les blancs (transmission du matériel à une collègue), mais le principe y était et deux manipulations ont suffi à déconnecter les mots de leur attache tant sémantique que formelle pour devenir le support d'une figuration de leurs caractéristiques sur les tableaux, dans le cadre d'un énoncé particulier. Les choisir et les aligner implique en effet une catégorisation qui intervient en lien avec le geste de montrer sur le tableau de la phrase ou du GN la place de chaque mot prononcé dans l'énoncé, et très vite en lecture indirecte, sans aucune référence gramaticale explicite, sauf en cas d'erreur. Celles qui figurent sur l'image ont été écrites par Florette (présentée dans l'article en lien ci-dessus).

 

Les différentes représentations nécessaires à l'accès à la structure de la langue, non sur un plan théorique mais dans son fonctionnement même, par le jeu de ces figurations qui en organisent les données, sont maintenant disponibles mais ne jouent pas encore leur rôle de référent sûr... car les anciens automatismes de questionnement sont là et semblent plus simples à l'utilisatrice.

Quand elle écrit, certaines substitutions sont les seules pistes qui la guident actuellement encore: avait (a/à), vendre (é/er), elle oublie ou mélange les terminaisons du pluriel. Quand elle a évoqué cette difficulté "résiduelle" à notre dernière rencontre, je l'ai initiée à l'histoire du virus NT avec ses signes précurseurs (les s du GN sujet) en lui proposant également les "systèmes" jaune du pluriel, et rouge du féminin qui me semblent plus faciles à intérioriser que le repérage d'une lettre, effet de surlignage en quelque sorte qui favorise l'attention à y prêter. 


Car Kélya ne prend plus ses cours à la Fac mais suit une formation de secrétaire assistante administrative, afin de se préparer au concours correspondant qui était son objectif. Ses deux points faibles sont bien entendu l'orthographe et l'anglais.

Tout en utilisant des supports comme sensonaime, voire créa langage s'il faut un entraînement ciblé de difficultés plus avancées, nous travaillerons sur ses propres supports pour les repérer et trouver des stratégies efficaces après avoir identifié ces difficultés et les avoir situées à leur place dans l'ensemble des composants du système... On aura ainsi créé des chemins pour que la Mémoire à Long Terme puisse fonctionner. Le mot-clé pour les ouvrir s'automatisera en dialogue intérieur, questionnement permanent, dimension méta qui accompagne bien des DL sur leur chemin de vie.

Il s'agit ainsi d'une rééducation tardive de l'orthographe chez une jeune adulte qui, après un temps de prise de conscience de sa place dans un cadre de vie dont les aspects "culture d'origine" lui échappaient, se trouve plus libre de s'investir totalement dans cette approche de l'orthographe qui lui permettra de la maîtriser suffisamment pour réussir. En bonne DL, quand elle "comprend" comment cela marche, elle sait où elle va et peut s'adapter.

 

 

NB Cet article était resté en brouillon au lieu d'être publié.

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