Overblog Suivre ce blog
Administration Créer mon blog
11 juin 2013 2 11 /06 /juin /2013 12:21

Miltristesse-001.jpg  Tristesse quand tu nous tiens!   

Il est temps de faire le point par rapport au premier article sur ce thème, consacré à Miloud, en mettant en relation une partie de ses difficultés avec l'hypothèse d'un manque du mot. Mot qu'il a défini à plusieurs reprises, dans le cadre de la lecture en général comme de la lecture de notes de musique...

La nécessité de prendre en compte le manque du mot pour y réfléchir m'est venue récemment, à voir le versant "aphasique" des difficultés de Sénia, réactualisées par la présence d'une tante comprenant la dimension psy de ses difficultés, comme s'il s'agisssait d'attirer son attention sur cette autre dimension neurologique à prendre en compte pour un diagnostic que personne ne se sent capable de poser au niveau d'une simple équipe éducative, sans examens complémentaires réclamés depuis deux ans. Dans l'article consacré à l'oubli du mot chez cette fillette de 11 ans en CM2, j'évoquais, de par l'analyse du fonctionnement du mot chez elle, de la valeur qu'il prenait, "une piste de réflexion pour approfondir ce type de trouble d'évocation, un rapport au mot singulier, sans pouvoir définir pour autant un fonctionnement récurrent".

 

Un corpus et son contexte

 

Comme à chaque séance, nous échangeons quelques mots et ce jour là, Miloud semble très perturbé, "là je suis dégoûté, malheureux, envie de...": Je l'interromps et lui propose d'écrire ce qui se passe, ce n'est pas à propos de son handicap mais d'un grave problème familial dont on essaie de faire le tour.

Il écrit alors "je ne pensais pas en arriver là un jour". (texte corrigé de celui qui figure en tête d'article). "Je suis atteint" dit-il. Il veut "lire" ce jour là, mais nous avons envisagé comment sortir de ce problème... et n'avons pas eu le temps de le faire. Puis il tombera malade.

Il va donc s'absenter 10 jours.

 

- Quand il revient il commente ses problèmes de lecture dans un double registre cognitif et affectif. Ce qu'il ressent de ces deux points de vue. Il annonce ainsi la couleur: "un grand énervement en moi";

puis il demande à lire et prend une carte

ça ne se fait pas,

en commentant son rapport à écrire, avant de se mettre à la "lire pour lui", première étape avant de lire pour moi:

"j'ai toujours la sensation de ne pas être prêt... quand je me concentre j'arrive pas à poser des lettres qui..."  "en fait, je lis souvent les magazines, des mots que je côtoie tous les jours. Je fais des recherches sur l'ordinateur, mais je parcours... d'abord les musiques, donc les chanteurs, leur biographie". précisera-t-il ensuite, avant d'enchaîner:

"J'ai un problème pour faire venir les mots d'abord".

 livre2--copie.jpgJe lui propose de chercher un livre. Il prend tout d'abord "le plaisir des mots". Le lexique sera beaucoup trop difficile, je l'oriente à chercher plutôt parmi les petits livres d'enfants. Il choisit alors "le lapin et son ombre". Je lui demande de le lire si possible en groupe de mots. Nous en lirons 2 pages. Il "lit pour lui" (chuchoté) une page puis me dit "mais pour vous maintenant". Il contracte "j'aiessayé" qui ne veut plus rien dire je commente 'c'est comme pour les mots, tu veux tout dire à la fois d'un seul coup'. Il fait son autocritique:

"En fait, j'suis feignant, un peu!".

Il veut tirer une nouvelle carte: ce sera

Des rêves toxiques

Il n'a pas parlé du contenu de la carte précédente ("ça ne se fait pas"): "toutes ces cartes me concernent même si je ne dis pas..." (quelque chose à leur sujet). Nous discuterons cependant de celle-ci car il a retenu "se battre pour ses rêves mais se fermer d'autres portes..." et cela l'interroge!

Il se promet de retravailler le cahier rouge... Ce travail lui permettra de retrouver plus facilement les mots outils et les constructions syntaxiques en les réactualisant par la voie écrite.

 

- Le lendemain, de s'être remis au travail technique, l'amène au commentaire suivant:

"J'ai moins peur de me lancer. Mais quand je pense à ça, j'suis pas bien. Triste. Je m'en veux." 

"Remonter cette pente raide. Je sais ce que ça veut dire la tristesse. Mais dites-moi.. SVP madame..." il ne poursuit pas sa demande mais enchaîne, "maintenant je regarde dans le dictionnaire. Maintenant je sais taper -you tube - bon coin - j'ai eu du mal à trouver comment l'écrire"

et il prend le petit dictionnaire devant lui sur la table 'Tu vois, tu réponds toi même aux questions'. Il faut le guider dans sa recherche car il la situe au milieu du petit livre, je suggère 'vers la fin' et je lui fais reprendre la suite de l'alphabet qu'il a oublié: il doit répéter pqrst.

Pour qu'il trouve le début du mot tristesse, je le guide sur la suite du t en lisant tri-angle, tri-plette. Il trouve le mot et vérifie le sens en lisant les exemples: "tristesse d'un péché" alors qu'il voulait dire paysage.

Nous voilà repartis avec ce lapsus dans une discussion sur la culpabilité. Je l'interroge: pour toi c'est quoi? :

"ne pas savoir quelque chose, être un bon fils (il décroche un peu et poursuit), être parfait.

Si je n'avais pas eu ce problème de lire/écrire, je l'aurais été "parfait".

Encore plus de bien partout".

Il n'est pas jaloux mais envie les autres qui n'ont pas ce problème. Je lui confirme que les notions de bien et de mal sont toujours en discussion à l'intérieur de nous-mêmes, pas réglé.

Il me réclame la carte du jour que je lui présente un peu différemment (il prenait toujours au milieu de l'éventail).

Quand trop c'est trop!

  "oh ça ça me concerne".

Il lit, gêné par certains mots: salutaire (il ne connait que le salut de bonjour), il transforme -pour le temps imparti- en "pourtant imparti".

"Ca m'énerve de lire comme ça"

'tu as du temps et tu veux aller plus vite'. La fatigue est là 

 

- Quelques jours plus tard, il vient sans l'avoir prévu et n'a donc pas ramené le support d'un travail écrit. Il vient pour la carte et va tirer:

L'ombre de soi-même.

Je lui fais remarquer le titre du livre qu'il a commencé à lire en précisant que ce n'est plus au sens propre mais au sens figuré qu'il faut l'entendre. Je lui demande s'il veut

'en parler?'

"Pourquoi pas. Qu'est-ce que je pense? Peut-être que.... honnêtement, excusez-moi c'est un peu vulgaire: la vie c'est de la merde."

'Par rapport à toi? Tu es en train de te battre beaucoup pour sortir d'une galère que tu n'as pas choisie'.

Puis je l'encourage

'Tout le monde a une baisse de régime, en ce moment. Pour toi donc?'

"J'suis révolté... J'ai envie de OU OU OU OU OU OU (hurle)"

'Décharger'.

 "Il faut se relaxer quand on est là-dedans... pas plus de 5/10' pour lire.

Là c'est... mais j'ai pas les mots."

Une discussion s'engage entre nous sur le fait d'avoir "l'envie d'avoir les mots tout de suite" Je lui demande alors, les mots ou les actes? Et je développe le fait qu'il est dans l'action d'avoir à les reconnaitre (aspect "technique") avant même d'y parvenir et qu'il bloquerait ainsi sur cette action incluse dans le processus de "lire" tout comme celui d'"écrire" d'ailleurs. Son envie est bien, comme toujours, d'avoir fini avant d'avoir commencé.

 Miloud va reprendre sa lecture du "lapin et son ombre" et réaliser le plaisir de lire par l'humour.

Il rit en lisant "pour lui". Je lui demande de me faire partager ce "plaisir". Il me signale un "bug" sur "lança à l'adresse de son ombre". Il l'a surmonté en réalisant que c'était comme "un gag".

Il demande alors une autre carte et tombe sur 

la corvée des beaux-parents.

Ce n'est pas son problème mais le thème m'offre une ouverture pour lui demander où il en est avec sa, ses copines: il n'arrive pas à oublier, il a dit aux deux, mais une le relance, il ne peut s'en débarrasser. dit-il, et lorsque j'ajoute en commentaire qu'il veut "rompre", il n'entend pas ce mot qui implique la séparation et la perte, et ne lui est sûrement pas familier. Il n'a pas tout compris du texte: "à un moment ils disent "contrainte". J'ai envie de tout comprendre". Il conclut la discussion en reconnaissant qu'il lui faudra "trouver quelqu'un qui puisse me comprendre par rapport à ça".

Le ça concernant son handicap dont il ne parle toujours à personne. Le thème de son identité est bien là à la séance suivante quand il tire "au hasard"

Le complexe du prince charmant,

carte qu'il va lire avec un lapsus: "présent" pour prince! Il le résume en définissant l'amour: "trouver l'homme ou la femme idéale". Il nous faut "travailler" sur le mot "perspective" qu'il n'a rrive pas à déchiffrer sans un travail de construction qui va passer par l'inversion de ses éléments syllabiques. Il décide de terminer le petit livre sur l'ombre.

L'autonomisation va se poursuivre: il recherche où il en était. Il rit en commentant: "c'est drôle, couper son ombre, vouloir la regarder fondre. Il est vraiment fou lui!". (Je pense à ce qu'il me répétait il n'y a pas si longtemps, vous devez me prendre pour un "fou" madame!)

Il est en quête de sens: il analyse ses difficultés "c'est des mots d'avant: "il coiffa" Lucien de sa casquette". Mais il veut toujours arriver  au bout avant ce qui l'amène à un contre sens:  à ce moment la nuit commence à se faufiler derrière les nuages, devient "le jour commence à se lever". Je ne lui signale pas l'inversion, il est si fier d'avoir compris sans même regarder l'image, mais la métaphore n'a pas été identifiée.

L’autonomisation se poursuit par la lecture même. Il commence à découvrir de l'inconnu en lisant (en chuchotant maintenant) et réalise ainsi que "l'ombre est liée à la lumière, je n'y aurait pas pensé".

 

- La séance suivante, on parle de l'oubli. Il n'a rien apporté du travail qu'il a commencé à faire chez lui.

Faimdeloup-copie.jpgIl choisit un nouveau petit livre « une faim de loup » "pour le titre".

Il commente sa lecture :

  • Il a recherché le sens par le contexte : « exempte », « heureuse, exempte de soucis », c'est alors qu'il témoigne de ce qu'il ressent.

- "J’arrive maintenant … mais…

   La première phrase a demandé un grand effort, j’ai senti une fatigue  énorme :

    C’est descendu de la tête à ma poitrine, mon estomac, de mon cerveau à mon estomac"

J’interprète : 'il y a eu la mise en route du cerveau et une décharge émotionnelle'

  • " Le trait « -  » (marque de dialogue) m’a fait bugger comme entre (… )

Je pense avoir correctement lu sauf ce mot « contrefaisant » qu'il montre.

Il te faut organiser les lettres entre elles mais si elles se mélangent, retourner en arrière", ajoute-t-il en poursuivant son commentaire.

  • Je lui propose une démarche pour identifier le mot qu'il n'arrive pas à identifier faute de le prononcer correctement en le lisant :

- Trouver deux mots qui sont dedans que tu connais déjà, ce qui donne avec la segmentation, le même résultat que ce qu'il avait lu "contre féssant". 

-  Je lui demande de réciter le verbe "faire" au présent et à l'imparfait, mais comme il n’entend pas la différence entre "faisons" prononcé 'eu' et 'é' cela ne peut l’aider.

-  Je lui fais répéter les deux formes après lui avoir dit que c’est comme pour venir ici, tu te mets en automatique (ce qu'il évoque comme justification de n'avoir rien rapporté) !

-      Il commente alors  "ça fait bizarre dans la bouche"

-      Nous explorons faisant, contrefait.

  • Il renonce à poursuivre "j’ai eu trop de décharges dans ma tête" et demande à tirer une carte.

Je reviens alors sur sa lecture : 'tu as compris au début mais quand il a fallu accepter le texte et non comprendre tu as eu une décharge d’adrénaline, comme dans ta vie… C’est une libération de cette peur qui te tient au ventre.' Et il tire une carte 

 

Jamais au grand jamais

Il bute sur "périmées" car il n’est pas passé par la syllabation. Il a encore besoin de dire tout fort pour  comprendre ce qui me semble plutôt correspondre à « rester dans sa posture automatisée pour "lire"».

Son commentaire du jour sur cette carte :

"On dirait l’horoscope. Ça me fait méditer ça madame !"

 

On relit le début de cet article en gestation qui explicite faire venir les mots en bouche, dans sa relation avec des problèmes d'évocation . Il confirme le lien qui existe pour lui: "quand je les fait venir, il y a des sons que je n’entends pas".

Il a donc toujours le même problème des lettres muettes qui font partie du mot, parasitées par la persistance de la confusion e/é. Je termine sur notre étape actuelle : chercher les mots dans les mots… chercher plus loin que là où tu connais...

 

Les séances suivantes seront consacrées à la mise en place de la lecture verticale.

,

 

DISCUSSION: évocation et représentations mentales

"J'ai un problème pour faire venir les mots d'abord"

"Faire venir", cette façon de poser le problème renverrait-il à l'évocation

Dans le dictionnaire d'orthophonie, on se limite, au lieu de la caractériser en tant que processus inconscient, à renvoyer le lecteur à l'évaluation de l'évocation de mots et aux épreuves et  exercices nécessaires à son amélioration. Pour ma part, je me réfère à Denise Sadek-Khalil qui distinguait l'évocation du locuteur et celle du récepteur par leur mouvement inverse d'intériorisation pour la compréhension de ce qui est perçu ou d'extériorisation dans l'expression.

- Pour le locuteur l'évocation consisterait ainsi dans le passage de ce qui est conçu à ce qui est dit, dans le "passage de la langue au discours".

- Pour le récepteur elle joue moins directement, mais reconnaitre ce que l'on a perçu et le comprendre résulte de l'évocation intérieure d'un signifié.

On retrouve ainsi l'indissociabilité du signe linguistique au coeur de la compréhension de son fonctionnement, ce qui, dans mes propres analyses, est justement la question centrale de ma population, pour laquelle, ce qui devrait se mettre en place de façon automatique, l'association forme (St) et contenu (Sé) dans l'appréhension même du signe, ne s'acquiert pas "normalement".

En poursuivant la reprise du corpus en ses propres termes, le "la mise en bouche pour dire" d'une séance précédente, relève de la parole quand il lit, dans la mesure où cette lecture est oralisée. Pour lire comme pour écrire, il lui faut " d'abord" passer par cette étape de mise en forme intégrant les choix des éléments de base comme leur séquentialité, avec une sur-articulation qui faciliterait l'autocorrection, première hypothèse, et compenserait la tendance à arriver au bout avant d'avoir commencé, ce qu'il exprime ainsi: "En fait, j'suis feignant, un peu" deuxième hypothèse. Ce n'est qu'ensuite que le feed-back auditif de s'entendre lui-même lui permettrait l'identification d'un mot en tant que signe, prélude de l'autocorrection.

Mais cette "expression orale" au cours de l'apprentissage de la lecture est particulière, car ce n'est pas de sa propre parole qu'il s'agit. Il n'a pas le même problème dans son expression orale, si ce n'est qu'il cherche "le mot juste" parfois. Il faudrait que les mots soient là en lui pour qu'il les identifie et les évoque alors qu'ils lui sont suggérés par une forme écrite qui lui échappe sans cesse, comme le nuage de Benji. Cela demande une "concentration" énorme ce qu'il rappelle sans cesse, et représente donc un coût cognitif élevé. Il faut qu'il se les entende dire pour que les mots prennent sens.

C'est aussi pour cela que j'accepte qu'il lise en deux temps:

- "un temps pour lui" où il déchiffre, reconnaît parfois, devine et demande de l'aide s'il bloque sur un mot inconnu et compliqué pour avoir oublié de le décomposer en syllabes (il suffit généralement de le lui rappeler),

- et "un temps pour moi" où il "dit" de façon à ce que je comprenne.

Nous avons dû reprendre toutes les marques énonciatives du texte écrit, mais il n'en tient pas souvent compte dans l'intonation car il n'en est pas là pour lui-même. Il s'efforce de faire en sorte que je n'entende rien (fréquents rappels) au cours de cette première lecture (de l'articulation chuchotée à silencieuse), car il s'agit de l'amener (quand il sera prêt) à la "lecture silencieuse", l'étape qui lui permettra d'intérioriser le travail de reconnaissance ou de découverte des mots qui mènent à la "compréhension", et, par l'effet d'exercice, un moindre coût qui se traduira en une vitesse plus grande.

Qu'en est-il du "contexte" de ce corpus?

Dès le départ, Miloud se dit "triste" et la lecture des cartes actualise ce mot. Il y trouve bien des réponses, même dans ce registre! La reconnaissance des mots qu'il va avoir à lire se situe donc bien dans son champ associatif actuel. On ne peut pour autant avancer que ce thème serait responsable de ses difficultés de concentration. Il ne lit pas pour identifier des mots, mais pour mieux comprendre la vie en général et la sienne en particulier.

Comme pour tout être humain, certaines de ses erreurs de lecture représentent bien des lapsus, et demandent à être identifiés en tant que tels car sinon leur signification "pour lui", pourraient parasiter son esprit. En effet, la question posée indirectement lorsqu'il dit péché pour paysage resterait sans réponse explicite à ce sentiment de culpabilité qui se dit dans une fréquente dévalorisation de lui-même ("Je suis fou" modalisé en "vous devez me prendre pour un fou, madame"), sentiment de culpabilité qui sera discuté dans un prochain article.

Après ce travail sur les mots l'expression se libèrera dans un autre registre, celui de l'expression émotionnelle portée par les onomatopées et la voix, mais l'analyse le ramènera à son manque "j'ai pas les mots".

Lire, évoquer les mots, implique bien la mémoire par le rappel d'un "déjà vu", mais met aussi en jeu nombre d'associations qui surgissent en quête de sens à donner, en référence à cette mémoire historique qui veut que des affects y soient associés par le fait même du contexte où ils s'étaient inscrits ou par le champ sémantique auquel ils renvoient.

L'hypothèse de travail concernant le fonctionnement cérébral que suggère le témoignage d'un enfant malentendant

Il n'est qu'à consulter divers témoignages rapportés dans le poster de 2003 (Psy & SNC) sur le site. Je citerai en particulier Kacem (9 ans 1/2) pour ce qu'il nous livre de ce qu'il ressent de l'activité de mise en ordre cérébrale: 

“des fois l’cerveau, euh, ben, dans sa tête i réfléchit
i met à la place des, des autres, euh,
i mélange tous les, toutes les choses
et après i m’le renvoie dans la bouche et après, on parle...
« le cerveau fait tout ».
Qu'en est-il de la mise en bouche? Kacem ne peut que se répéter
en lien avec les deux sens de "réfléchir" :
Ben après le cerveau i m'le renvoie dans la bouche
et après moi je parle.
Qu'entend-il par idées mélangées?
“Ben i sont bien mis”
“Des fois on s’rappelle plus c’qu’on veut dire,
     pasque, pasque
y a des aut’mots qui te, y a des aut’ mots
dans l’cerveau,
qui, comment on dit déjà,  qui se placent”
“J’ai eu un 10 en grammaire”

Kacem évoque  le parasitage associatif qui provoque les mélanges. La référence à la grammaire, développée dans l'article suivant, est bien en lien  avec ce qui, en langue, est porteur de cette mise en ordre, la syntaxe. Il témoigne ensuite de la difficulté à contrôler ce qui surgit sans contrôle.

Comment définit-il la grammaire?

“C’est français ? ça veut dire, euh, des noms, des noms,
des [Sez(è)t], (sujets ?)tout ça...”
...“avec tout ça ça fait un grand, groupe...
si on les met en place
qu’est-ce que ça fait tout ça après ?”
Il nous éclaire sur la façon dont il y arrive, le lien entre différents types de représentations:
“parce que des fois, on réfléchit dans ses yeux aussi...
ah j’ai compris l’truc, ah ça ! les yeux i r’gardent, après,
tuuut, ça marche”.
Il illustre alors un splendide exemple de saturation sémantique, 
repartant de la correspondance grapho-phonémique!... (voir "éveil") 

 

De l'oral à l'écrit, c'est bien ce qui semble se passer, pour Miloud comme pour Kacem, hypoacousique, dont le travail sur soi n'était pas terminé non plus au moment de son témoignage, et se révèle tout autant nécessaire à l'un qu'à l'autre pour accéder à la maîtrise de l'écrit.

 

La continuité du travail "technique" au cours des séances avec Miloud n'est pas de mon fait, c'est lui qui la dicte par ses choix de carte au hasard. Elle joue même sur un plan technique, préparant le passage du sens réel au figuré  par exemple, étape importante pour entrer dans les jeux de langage.

 

Si les mots  manquent à Miloud, comme lorsque, dans le parcours de textes initiatiques qu'il cherchait à comprendre, il s'était exprimé par le dessin, organisant ainsi un espace mental porteur de son histoire dans la construction de lui-même, incapable de "raconter" encore, loin de pouvoir "se" raconter. Les "cartes", support de son travail personnel actuel, lui apportent d'autres mots pour dire les difficultés à vivre d'un adulte et pour mieux gérer sa vie.

Lire associé au plaisir de lire, lui vient donc avec un livre pour enfant qui cible un animal peu fûté, qui lui permet de réaliser en quoi il n'est pas malin... et d'en rire. De petites phrases simples, qui lui permettent, même quand il n'y a pas d'image, donc plus de texte, de s'accrocher pour aller plus loin... Il lit très lentement avec la consigne de ne rien faire entendre de sa première lecture, et je ne lui demande plus de restitution depuis qu'il rit et a besoin de me communiquer ce qui le fait rire. Deux pages pleines marquent sa limite, puis il avancera davantage vers la fin mais se gardera pour le lendemain de le finir.

Il ne perd pas pour autant ses préoccupations d'adulte et s'accorde de compenser cette activité de lecture d'un livre enfantin, en demandant à tirer une carte, afin de s'éclairer sur son propre chemin de vie.

 

Parallèlement il s'autonomise dans la recherche d'aides techniques (comme le prouve l'usage spontanné du dictionnaire) et la quête d'information sur le net, encore très difficile car elle implique l'écriture, préalable à la lecture de la réponse qu'on espère trouver. Un article récent sur le site précise son parcours pour la mise en place de la lecture silencieuse qui ouvre, non seulement à la vitesse de lecture mais à une meilleure compréhension

 

Pourquoi mettre cette analyse sous le signe de la  "Tristesse" ? Ce parcours personnel que doivent faire les enfants ou adultes dont je présente souvent les témoignages comme celui des non-lecteurs, souligne la façon dont ils vivent leur handicap.

Leur hyperconscience leur donne une capacité d'auto analyse de ce qu'il ressentent sur un plan somatique, et Miloud (1ères citations encadrées), comme Alicia pour "entendre", confirment ainsi certaines de mes hypothèses personnelles sur ce qui se passe alors dans "la boite noire" de leur fonctionnement cérébral.

Cette capacité d'auto-analyse de ce qu'ils font leur permet également d'avancer, en se reformulant eux-même ce qu'ils ont intériorisé de l'étayage, afin d'aller chaque fois un peu plus loin jusqu'à ce qu'un déclic s'opère et leur permette ainsi de s'ouvrir à une autre façon de se programmer eux-même dans l'acte de lire et/ou d'écrire. La verbalisation leur aura été essentielle comme l'étayage qu'ils ont fini par intérioriser, même s'ils la retrouvent dès qu'ils ne font plus confiance à ce qu'ils ont pu automatiser.

Un article (sous-presse) va explorer ce qui relève d'une problématique dépressive dans ce que j'ai appelé pour les non-lecteurs (lien précédent) "une période d'éveil", condition nécessaire à la réussite de leur apprentissage douloureux et tardif.

 

NB Un témoignage de dyslexique va reprendre également ce problème de l'évocation au coeur du trouble des apprentissages que ce soit dans celle de langues étrangères ou au cours de l'apprentissage d'un poème mis en musique, soulignant la complexité de sa mémorisation...

 


Repost 0
2 juin 2013 7 02 /06 /juin /2013 11:12

Frere-J--4-.JPGLe passage

de 3 à 4 syllabes:

une étape.

 

Frère Jacques, à nouveau au programme, plus de 2 mois plus tard. Nous nous sommes vus une seule fois, congés, absences de part et d'autre,

Il y a eu son anniversaire auquel j'étais invitée. Il vient donc la séance suivante avec le téléphone de ses 18 ans autour du cou, m'apporte les photos que nous commentons, et un journal qui présente le film qu'il était allé voir en famille l'après-midi. Invité à raconter, il va réussir à déchiffrer tant bien que mal le titre du film "Jack le chasseur de géants" sur la revue et j'essaie de l'interroger sur les personnages, le lieu où cela se passe "où est sa maman?"  la sienne qui n'est pas celle de l'histoire, afin de commencer à différencier le réel et le magique = l'imaginaire (voir le travail avec Laure et Jimminy en particulier). Il se dérobe au questionnement en disant "c'est trop" et en plongeant (ils font tous pareil, la tête se baisse, les yeux vers le sol entraînant le haut du corps, quand ils sont confrontés à une question trop difficile).

Sur l'ordinateur, je lui ais proposé ensuite le CD de "clic d'Api" que nous ne faisions plus depuis longtemps. Il s'y était initié au récit, avec "petit ours brun va au marché", découvrant la façon de mettre en scène et en mots une problématique de séparation et de retrouvailles (il le racontait en même temps), la maîtrise de l'anticipation (regard/main) avec la soupe aux beurks, le plaisir de chanter la chanson initiale, de colorier en suivant un modèle... Livré à lui-même, il en a retrouvé le fonctionnement et choisi la soupe aux beurks. Il écoute toutes les consignes et se montre heureux de les comprendre, il prévoit et s'adapte dans une quasi anticipation. Il veut alors dessiner. Il lui faut comprendre comment cela fonctionne en interprétant les symboles. Sa mère se révèle toujours un peu trop anticipatrice au niveau de l'étayage car la consigne est complexe pour réussir à fabriquer la couleur désirée... Il est bien sur la voie de l'autonmisation! Il est à la fois motivé et dans une démarche où l'essai et erreur pointe (utilisée pour l'aider pour les couleurs, il la reprend ensuite), remplaçant l'impulsivité d'automatismes laborieusement construits. 

 

Il revient (son père l'a accompagné mais restera dans une autre pièce) après plusieurs séances annulées et je lui propose d'emblée de reprendre vocalab pour chanter. Il est tout à fait d'accord et pendant que j'ouvre le logiciel il commence à chanter Frè(re) Jacques Do(r)mez-(v)ous So-ez-a-i-ne, escamotant les consonnes... voire les syllabes.

La fois précédente j'avais du me servir de petits papiers manipulables pour marquer les syllabes. Il ne pense pas en avoir besoin. Cette fois nous n'utilisons donc que la main, les yeux et les oreilles.

- Je donne le modèle avec le spectre (réglé à 5000 pour les harmoniques). II s'essaie je lui fais compter les segments qui s'affichent. Les miens, les siens, quand il se met dans ma voix avec le décalage qui se repère.

- Je marque toujours les syllabes en tapant avec la main, essaie de le lui faire faire... il finira par le faire une fois à 4 syllabes, de sa propre initiative, avec la main gauche (il est gaucher) en allant de droite à gauche alors que je lui fais toujours faire de droite à gauche. J'y vois un signe d'appropriation du schème 'dans "son" fonctionnement'!

- Quand nous serons satisfaits, il poursuivra la chanson, réussissant à répéter la première phrase en 4 syllabes avec un long temps de latence pour le r qu'il n'arrivait plus à vocaliser "re" directement.

Ce  temps, tout comme l'organisation séquentielle de droite à gauche me semblent confirmer l'appropriation qui se réalise par un contrôle conscient de ce qu'il doit faire.

En haut de la saisie d'écran ci-dessous, le modèle qu'il s'était donné (les autres essais, modèles etc... ayant été effacés). Un des derniers comportait le bruit stéréotypé d'arrière nez qui accompagne souvent son implication/application, ce qui lui a permis de réaliser son existence, et de l'arrêter plus facilement ultérieurement.

En bas les 4 premières lignes qu'il réalise, heureux d'avoir réussi. Il sature et nous passons à une autre activité.

Ecran 1.6.13

 

Nous passons ensuite à l'ordinateur et je lui propose TV Neurones, logiciel que ses parents lui ont acheté. Je l'oriente vers 'superjuxt' en lui rappelant l'astuce qui permet de ne pas se tromper: commencer par la feuille la plus grande pour superposer les autres. Il se précipite ensuite sur 'le maçon' qu'il connaît par coeur. Il se débrouille entièrement seul mais je commente les deux derniers modèles, non pour l'aider, mais pour lui donner le lexique correspondant: 'la rangée du dessus' et pour le dernier: 'la fin de la maison'. Il commente alors "c'est le plus grand meuson" (interprétant l'image) et poursuit: "y en a qu'un et z'ai tout fini!". Les énoncés sont structurés avec quelques erreurs de prononciation et un syntagme figé: "le plus grand" qui neutralise probablement l'accord avec "maison". Il poursuit: "Jacqueline regarde, z'ai trouvé moi, en peux plus!".

 

Ces commentaires me semblent confirmer les hypothèses que j'avais élaborées en le voyant faire: il est en train de franchir une étape importante dans la maîtrise du langage. Il s'autonomise et devient "maître à bord!" au prix d'un effort qu'il accepte consciemment.

 

Repost 0
5 mars 2013 2 05 /03 /mars /2013 12:53

Capture   Rythme et langage

Un nouveau titre s'est imposé pour souligner l'impact de la musique dans le rapport de jeunes enfants trisomiques au langage et à la culture.

car à la séance suivante,  Yann m'a permis d'imaginer une autre façon d'exploiter son désir de chanter pour l'aider à mettre en place sa parole.

Chanter de façon audible implique une mise en place de la parole, et dans le cursus de son acquisition du langage, il refuse l'entraînement à l'appui syllabique pour rythmer son expression orale, ce qui se manifeste par des séquences avec omission de sylabes. La parole de Juju (IMC de 3 ans présentant des traits d'autisme) est passée par cette étape également.

Cette façon de "parler"/"chanter" m'interroge également sur le rôle de la pulsion dans le rythme, pulsion interne, propre au sujet, qui dans le cas de Yann serait le moteur de son balancement, stéréotypie qui se réveille en cas de grande émotion.

Il s'est trouvé, ce jour là, que j'avais ouvert vocalab et que, pour essayer ce que donnait ma voix de "tenor" (cursus d'un rhume tombant sur la poitrine), il y avait le spectre visualisé d'une sirène affiché dans la partie thérapeute, qui permet la comparaison avec la réalisation du patient.

Ce logiciel est installé sur un portable et le réglage du micro permet de n'avoir qu'à se positionner en face de l'écran pour que ce soit standart, quand il n'est pas fondamental d'obtenir avec précision un" fondamental", une mesure stricte de l'intensité....

Alors que Yann avait déjà déniché la boite de pokémons et l'avait cachée avant que je n'arrive dans le bureau, je l'entraîne devant l'écran et lui annonce qu'on va faire un autre jeu pour qu'il puisse mieux chanter encore. Il commence par faire la grimace et transformera ma consigne de sirène. Je lui montre comment j'avais fait et il chante alors, à sa façon, "Frère Jacques". Il a accepté s'y intéresser suffisamment pour s'essayer à son tour, regardant l'effet produit sur l'écran, renouvelant l'expérience pour que cela puisse constituer la base d'une comparaison.

Avant de l'effectuer, nous avions à nouveau mêlé nos voix, comme au tout début de ses essais de voix, à 9-10 ans (il en a 17), pour essayer de lui faire réaliser la mélodie avec les syllabes manquantes. Nous avons donc repris ensemble, vu que ce n'était pas pareil que quand j'avais chanté seule.

Je lui ai pris la main pour scander ce que nous chantions jusqu'à ce qu'il s'y essaie seul avec ce contrôle visuel pour le guider. Nous essaierons encore, très certainement... à la prochaine séance.

Discussion

La discussion portera d'abord sur l'évolution de la parole de ce jeune trisomique d'un point de vue technique.

Quelle place accorder aux chansons dans la mise en place de sa parole?

S'il tente d'en reproduire les paroles, ce qui enrichit éventuellement son stock lexical, il s'appuie plus ou moins sur le rythme mais transforme la mélodie du fait de sa difficulté à tenir compte de toutes les syllabes. Ce qui rendait difficile à comprendre pour des mélodies rocks modernes est encore plus manifeste dans la chanson enfantine "frère Jacques".

Capture-hieroglyphe.PNGNous avons donc repris cette chanson, la séance suivante, après avoir visualisé "hiéroglyphe" car il en avait recopié des pages entières, fier de m'annoncer qu'il n'était plus petit, faisant allusion à l'abandon des listes de pokemons qui l'occupaient jusqu'alors.

 On peut voir dans la capture d'écran où il répétait immédiatement chaque syllabe (d'où les deux pics) du mot, le sssssssssssssss qui couvrait mon fffffffffffffffff et sa rectification à la fin de l'enregistrement. Il faudra le reprendre encore et encore, bien sûr....

Mieux prononcer "Frère Jacques" devenait pour lui, grandir, un projet en quelque sorte.

Une autre entrée sera probablement celle du rythme, marqué du pied, ou sur un tambourin peut-être.,

En effet, de lui-même, une fois, il a essayé de tapoter sur son autre main en chantant, reprenant un geste d'étayage. Il pourrait mémoriser ainsi, à court terme d'abord, le nombre de syllabes. Ce sera une étape importante car il y a toujours ce balancement prêt à revenir, comme le bruit d'arrière-nez dès qu'il se concentre.

 

La question de l'incidence de la culture dans son développement langagier ne peut concerner qu'une culture d'oral, car il ne sait pas lire, même s'il identifie les lettres pour les taper sur le clavier ou les recopier.

Il retient donc d'oreille ce qui lui plait et tente de le restituer avec l'ambition de ressembler à ces jeunes qu'on voit à la télé.

Cela avait déjà été son mode d'entrée dans le langage. Il a un ordinatuer à sa disposition et se débrouille parfaitement pour y trouver ce qui représente la culture de beaucoup de jeunes aujourd'hui.

Pour lui, tout comme pour Artus, la musique est, parmi les médias, celui qui lui permet le mieux d'être intégré socialement, et d'échanger avec ses pairs.


Repost 0
Published by Jaz - dans Musique
commenter cet article
28 février 2013 4 28 /02 /février /2013 18:38

Senia-cercle-copie.jpg   

Quel sens pour l'oubli du mot?

Quel rôle remplit-il dans certaines pathologies en dehors de l'aphasie?

La séance de Sénia et son contexte: les questions

Sénia (11 ans, CM2) vient avec une tante qui a eu une formation "psy" ce qui lui permet de situer la part de l'affectif relationnel dans les difficultés  que Sénia rencontre dans le champ de ses apprentissages. Elle veut que sa tante assiste à notre travail, ses yeux brillent quand je le lui demande. Je pense qu'elle sait que j'expliquerai des choses qui lui permettront d'avancer à long terme.

En effet, il n'y a toujours pas de diagnostic de posé pour Sénia et des difficultés de tout bord persistent. Si Sénia part en vrille en classe, elle n'est pas la seule, les remplaçantes se succèdent et le protocole établi pour elle avec la maîtresse en Equipe Educative ne fonctionne plus. Une maitresse n'est-elle pas allée jusqu'à la "secouer" (cf. les bébés secoués) dernièrement, tellement elle sait être exaspérante: par sa lenteur en tout, son sourire niais, sa force d'inertie incommensurable et la fréquence d'échecs invraisemblables aux exercices proposés.

Ce jour-là, pas de schlintement, elle renonce à son rituel de passer aux toilettes car j'ai fait comme si je n'entendais pas sa demande et elle s'installe en me disant:

"j'ai oublié la rosace".

Nous sommes dans "l'oubli" certes, mais d'apporter ou de faire pour apporter? J'avais émis l'hypothèse que si elle oubliait d'apporter son compas à l'école c'est qu'elle ne savait pas s'en servir. Aussi, avions-nous exploré son fonctionnement en s'y entraînant deux séances auparavant (figure en tête d'article où nous avions du reprendre le rayon, le diamètre qu'elle inversait, apprendre à tourner etc...). Elle devait s'exercer chez elle. Sa mère qui m'avait appelée pour parler de certaines démarches, m'a confirmé qu'elle avait vu des cercles qui traînaient.

 

SéniacarréKoppel copie  Elle n'avait donc rien apporté, ni cette séance, ni la séance précédente où nous nous étions centrées sur la segmentation d'un carré pour qu'elle apprenne à prendre des repères à partir d'une figure à recopier, puis à la reproduire de mémoire (carré de Koppel), travail "praxique" également car comment tirer un trait droit sans règle et comment le faire à la bonne place sans but pour une visée?

Senia2ecarre-copie.jpg Nous avions fait de nombreux essais car le 2e essai en copie (elle avait voulu recommencer) était meilleur: elle avait posé le croisement des diagonales et percevait le carré sur pointe qu'elle appelait le triangle, sur un fond et non plus isolé. Nous l'avions construit ensuite, modèle présent, à partir des diagonales et médianes, parallèles, révisant ainsi sa géométrie... déjà travaillée.

Pour finir elle l'avait réalisé sans modèle, de mémoire donc,  mais guidée par le rappel verbal de la démarche... réactualisant les étapes de la construction. Senia-memoire-guidee-copie.jpg

   Il lui restait à transposer ce nouveau savoir-faire (repérage) pour réaliser "une rosace" mais nous n'avions pas eu le temps de nous y essayer. Elle avait hoché la tête quand je lui avais demandé si elle savait faire. Sa tante a bien vu le compas trainer sur une table mais aucune ébauche. La tâche est donc encore trop difficile pour qu'elle la réalise sans être guidée. Elle n'a donc rien apporté d'autre que son cartable.

Lorsque je lui demande de m'expliquer pourquoi ou comment elle a pu oublier de rapporter ce qu'elle devait faire pour moi, je n'attends pas de réponse, mais je peux aussi me dire qu'elle s'en est souvenue et n'a pas oublié le mot qui la désignait, même si elle finit par reconnaitre qu'elle ne l'a pas fait.

C'est un énorme progrès car avant ses "oublis" d'un carnet, d'un cahier et d'autres demandes, ne pouvaient être facilement nommés quand elle ne pouvait les présenter... Les intervenants de l'équipe éducative étaient tous d'accord sur les aléas de sa mémoire, un manque du mot évident parfois alors qu'elle dispose de termes lexiques assez élaborés, tout à fait inattendus quand elle s'en sert pour répondre, au lieu de se contenter de son sourire masque ("niais") derrière lequel se cache, et, si on insiste, son "j'ai oublié" avec le superbe schlintement dont elle ne nous a pas gratifié ce jour.

Je lui fais vider son cartable où j'aperçois des feuilles chiffonnées, alors que nous avions appris à le ranger: classeur, chemises etc... "oubliés en classe"!

- Notre travail praxique du jour consistera à ré-apprendre à plier une feuille de papier en ajustant les deux bouts: je le lui avais montré sans entrer dans les activités de pliage, toujours nécessaires, qui s'inscrivent à l'occasion du travail sur la structuration du carré, prochaîne activité praxique à inscrire à notre programme.

- Nous n'avons pas le temps de le réaliser concrètement car elle sort un grand dessin coloré et ce sera le travail du jour que d'avoir à en parler

Le dessin des lettres cachées

Ce titre est mien car c'est ce que cette feuille m'évoque lorsqu'elle m'aura dit: "c'est les lettres" en me montrant un petit B posé horizontalement quelque part au milieu de formes bizarres de différentes couleurs et d'autres que je ne repère pas. Il est repassé au feutre noir. D'autres parties aussi, comme dans un vitrail. Le travail d'expression sera double.

- Retrouver la consigne qui lui a été donnée. C'est particulièrement laborieux, je propose: elle acquiesce ou refuse car il lui est impossible de la retrouver et elle ne trouve pas un seul mot pour l'expliquer en dehors de son titre de départ.

Je veux comprendre ce qu'on lui a demandé de faire et, pas plus qu'elle ne peut "raconter" ce qui s'est passé quand on lui a demandé de le réaliser, elle ne peut retrouver comment on le lui a demandé. Je vais donc évoquer tout cela et reconstituer les étapes: au tableau la maîtresse a montré où inscrire les lettres sur la grande feuille à dessin (d'où les gestes), indiqué les couleurs pour colorier, "bleu, jaune, rouge", (qu'elle nomme en montrant l'emplacement de base où elle les a posées, en haut à gauche)elle a demandé de "repasser le crayon au feutre noir" (elle précise qu'elle "n'a pas eu le temps de finir, d'autres aussi").

Les éléments lexiques apportés par la maîtresse sont bien restitués lorsqu'on leur donne une place dans la séquence des étapes de la consigne. Elle n'a pas de problème de mémoire de travail pour le réaliser mais pour l'évoquer verbalement ultérieurement, faute de chemin disponible mentalement peut-être?

- Retrouver le nom d'une des couleurs utilisées, orange, qu'elle n'arrive pas à nommer autrement que dans l'opposition clair/foncé qu'elle a mise en route, alors que je la lui fait rechercher en évoquant le fruit... elle parle de mangue puis de pastèque, grenade. Je lui dis: plus simple, pas celle de l'intérieur seulement mais de l'extérieur aussi, on l'épluche... et je finis par dire qu'on en fait du jus. Elle retrouvera donc le nom de la couleur dans l'expression "jus d'orange" qu'elle répète, heureuse de le retrouver.

 

Discussion

Quelques hypothèses de travail issues de l'évolution de la prise en charge.

Un mot sur ses problèmes de construction visuo-spatiale, plus que manifestes dans la réalisation de sa figure de Rey où se mêlaient espace topographique et mouvement (juxtaposition d'éléments construit dans un mouvement qui empêchait la saisie d'une structure interne).

Ce sont des hémisphères différents qui gèreraient le mode d'approche qui structure (HG) et ce qui relève du kinésique (HD) et ce qui a "marché" dans cette prise en charge s'est étayé sur cette sorte de dissociation fonctionnelle, comme s'il y avait deux figures d'elle-même, et nous avons travaillé sur le choix préalable à l'unification... sur le plan psychologique et comportemental, sans avoir réussi encore à mettre en route un fonctionnement structurant motivé par ce mouvement interne pulsionnel qui s'exprimerait ailleurs, dans des symptômes en régression.

Le travail de structuration du carré s'est alors appuyé sur le souvenir de ce qui a motivé le choix de l'objet (le trait) et de sa localisation (par rapport à la figure "contenant") en insistant sur les repères préalables à se donner.

Pour en revenir au manque du mot, tout vient de la façon dont on définit le mot en fin de compte... Ce serait dans le rapport entre le mot et ce qu'il représente pour certains enfants (dans mon expérience), et les chemins pour le retrouver viennent aussi des chemins de mémoire:

- de la catégorisation implicite que cela suppose pour qu'il s'inscrive en MLT

- ou de la contextualisation situationnelle de sa production antérieure si on veut en retrouver la forme, l'un et l'autre pouvant s'appuyer l'un sur l'autre! contenant/contenu.

Le mode d'utilisation du mot ne serait ainsi plus le même, lorsqu'il tient lieu d'objet dans une action concrète où l'enfant doit apporter quelque chose et qu'elle annonce l'avoir oublié: de le faire ou de l'apporter.

Ce jour-là elle l’a « nommé », en tant qu’objet attendu, « rosace », et n’a pas cherché le nom comme elle le fait souvent.

Il est là, disponible comme pourrait l’être l’objet demandé. Je le reçois comme j’avais reçu une bonne note à un contrôle que nous avions révisé ensemble, alors que je lui avais demandé une feuille d’un texte de récitation qu’elle devait recopier, qu’elle avait oublié de faire sans même rapporter l’original.

Quel sens donner à cette évocation spontanée répondant effectivement à une demande ?

En se référant à la théorie du signe linguistique dans sa définition classique (Signe=St/Sé), la nomination est-elle substitutive de l’objet en tant que référé alors que la relation symbolique transforme ce référé en référent pour devenir le support signifiant du signe linguistique ? Cette dissociation possible n'est jamais évoquée, mais renverrait pour Sénia au fait que le signe n'est pas unifié, et que son sens ne renvoie pas à l'objet dans un rapport abtrait, mais "est" en quelque sorte un premier représentant d'un objet concret dans l'expérience concrète qu'on peut en avoir.

Ce ne serait pas à cette  étape que se situe l’évocation d’un mot porteur de signification en tant que signe linguistique, le signifiant « convoquant » en quelque sorte automatiquement le signifié pour devenir un outil « linguistique » au service de la communication comme de la pensée.

Or Sénia a du mal à réaliser l'association St/Sé qui s'impose d'elle-même en principe, comme le montre la recherche de la couleur « orange », deuxième « nomination » de cette séance, qui ne sera retrouvée qu'en passant par la contextualisation … d’une expression figée, beaucoup plus fréquemment utilisée… et donc plus familière.

Lorsqu'elle appelle la couleur orange "jaune foncé", au cours de la recherche du mot « orange », elle solliciterait sa façon de catégoriser, bipolaire, clair/foncé pour caractériser le jaune comme elle l'a fait en dénomant les autres couleurs, bleu clair/ bleu foncé. On ne peut parler de l'oubli "des" mots mais de quelque chose qui relèverait, comme dans ses copies de figures, d'un fonctionnement différent qu'elle mobiliserait alors.

Ainsi cette tentative de fonctionner "logiquement" n'est pas la bonne car il aurait fallu qu'elle recherche la liste des couleurs et non des oppositions par couple selon le seul critère qu'elle connaisse, tout comme elle en est restée au mode comparatif plus petit/plus grand, qu'il a fallu construire à 10 ans etc.

 

Il s'agirait bien, dans l'exemple de la couleur à nommer, d'un chemin à trouver qui soit "pertinent" par rapport à la question posée  et aux ressources disponibles pour y répondre...

Le mot n'arrive pas toujours de la même façon pour être "dit" comme cela s'est passé en début de séance.

J'entrevois ainsi une piste de réflexion pour approfondir ce type de trouble d'évocation, un rapport au mot singulier, sans pouvoir définir pour autant un fonctionnement récurrent.

Repost 0
20 février 2013 3 20 /02 /février /2013 09:08

pluie-de-notes.jpg  Source de créativité?

Le titre peut sembler ambitieux par le sujet qu'il aborde. Qu'entend-on alors par culture? En quoi la trisomie modifierait-elle leur imprégnation culturelle?


Artus m'a apporté son éclairage personnel à l'âge de jeune adulte. Il baignait dans la musique classique depuis son jeune âge, mais il a su trouver ce qui l'émouvait dans la musique contemporaine, parmi les groupes qui fascinent de nombreux jeunes, il a une passion pour "Tokyo hotel", groupe de "Rock Crypto-Gothique post Grunge".

Cet article sera centré sur Yann, qui à la différence d'Artus se présentait comme autiste à 9 ans. Comorbidité peut-être? Mais le fait est que, si pour Artus la musique de notre époque a pu ainsi être le support thématique d'échanges dans le cadre de nos séances où il s'agissait d'arriver à s'exprimer verbalement sur, non seulement ses goûts mais ce qu'on peut ressentir, pour Yann, il s'agissait de la suite logique de la mise en place de sa voix, premiers spectacles dont nous (sa mère et moi) étions les spectatrices admiratives inconditionnelles de ses impro que j'accompagnais de ma propre voix pour l'aider à moduler la sienne. (Voir l'article qui présente le départ de son acquisition du langage sur le site d'où est issu l'extrait ci-dessous).

Ymusique_copie.jpg<< Il a exploré la musique de la voix d’abord avec un mini piano/synthé auquel j’ai cherché à associer ma voix.
Nous avons ainsi partagé le plaisir de la voix qui se donne à l’autre, dans un travail dont il contrôlait la hauteur, acceptant peu à peu de faire bouger la sienne pour s’y accorder...

Puis il a accepté de répéter à voix haute des mots , dans le support d’un étayage physique (mains dans les mains pour le guider [5]), en les syllabant (deux et parfois trois syllabes), mais une seule fois ! Il s’en contentait et filait ailleurs. Si c’était sa façon de gérer ses capacités, cela ne pouvait permettre un apprentissage. Il n’était pas prêt.
-  La base du rythme est là au niveau psycho-moteur (cf. le tambourin) mais n'intervient pas encore dans son langage (comme Juju, il escamote les syllabes quand il tente de parler). Le travail n'est pas terminé car le rythme intègre les sons dans le temps. Sans lui la régularité n’existerait pas. La récurrence des cycles en témoigne.

La musique a alors rempli d’autres fonctions,

-  dans la relation à l’autre lorsqu’il jouait dans un rituel de "spectacle", face à nous les premières fois [6].
-  mais également en donnant "un lieu de rencontre", pour permettre une régulation, lorsqu’il s’installait dans sa stéréotypie de balancement, en lui permettant de "revenir dans notre monde" en quelque sorte.

 En effet, c’est en allant le chercher avec ma voix lors d’improvisations sur le mini piano qui l’accompagnait souvent lorsque se déclenchait sa stéréotypie, que j’arrivais à réduire l’intensité de ce mouvement, en jouant sur la violence qu’exprimaient nos voix (intensité) jusqu’à pouvoir lui dire ultérieurement "stop" lorsque le mouvement s’intensifiait trop.>>


guitare Ce jour-là, il est arrivé harnaché avec la guitare de sa soeur sur le dos, dans son étui.

Il n'était pas peu fier! Sa mère contextualise: il regarde "nouvelles stars". Il a le projet de s'y présenter. Il s'installe sur le tabouret, face à nous et commence à chanter en gratouillant les cordes,

beaucoup de mes jeunes patients l'ont fait avec la guitare fabrication maison qui se trouve dans les "jouets musicaux" toujours disponibles.

C'est totalement incompréhensible pour moi qui ne regarde guère ces émissions et ne connait pas grand chose de tous ces nouveaux chants... Nous chanterons en coeur, à ma demande, "Frère Jacques", il escamote toujours de nombreuses paroles...

Sa mère me précise ce jour là que, à son groupe de théatre, il a acquis une certaine expérience de la scène. ("Taper du poing" seul segment que j'ai compris à peu près d'une chanson bretonne du genre "rapp", où l'on s'affirme "il faut pas se laisser faire", de temps en temps "savoir se faire respecter"). C'est aussi le temps et le lieu d'un groupe de parole des mères pendant les répétitions... me dit-elle à la séance suivante, pendant que Yann nous montre comme il est fort sur le vélo d'apartement sur lequel il s'est réfugié.

Nous parlons de sa grand-mère, qui après le décès du grand-père va venir habiter chez eux. Il s'était précipité sur le tableau des pokemons et ne veut pas qu'on le retourne. Je l'exige, il va se réfugier sur le vélo.

Fatigué, il va attraper le piano/synthé de ses débuts et commencer à s'essayer à chanter depuis son perchoir. Il s'en tient à la première note, la plus basse (sol3). Et module, chantant comme il peut dans sa tessiture grave de voix parlée.

"J'suis pas Titi, j'suis un adulte. I chante comme une casserole". Les mots sont esquissés. Sa mère comprend.

Comment intervenir sans transformer ce moment d'expression spontanée en exercice technique de répétition pour qu'on le comprenne, ce qu'il refuse plus que jamais?

J'essaie de l'accompagner de ma voix à sa hauteur de temps à autre, de le faire ensuite dans ma tessiture, histoire d'ouvrir à un changement. Au bout d'un moment il passe à la note d'à côté, le la, et se met à parler dessus "je veux y aller!"... Il parle de nouvelle star bien sûr. Nous lui précisons: il faut travailler la musique, le chant...

Il se met  à jouer sur plusieurs notes, bouge sa voix et accroche celle du piano de temps en temps. Il s'agit d'un medlay(?), mélange de chansons: "marseille", "sonnez les matines", sa voix grimpe jusqu'à hauteur des sons, sa mère a reconnu "casser la voix" "allumer le feu" et nous l'accompagnons de bon coeur.

Cependant, bien sûr, sa stéréotypie, le balancement du haut du corps est réapparu. Je lui rappelle que, maintenant, il est devenu capable de ne bouger que le pied, comme les artistes.

C'est alors qu'il se met à "jouer" de ce petit clavier (où il manque deux notes (fa/sol4) qu'il avait réussi à casser dans le temps), une modulation de son cru, très belle... et du "beau" que j'ai exprimé

il passe à "beau sapin", reprenant ses sources culturelles...

DISCUSSION

La discussion est renvoyée à l'article suivant car s'il n'est pas revenu avec la guitare, nous avons travaillé à "voir" sa voix sur Vocalab...

Repost 0
Published by Jaz - dans Handicap
commenter cet article

Présentation

  • : Le blog de J Zwobada Rosel
  • Le blog de J Zwobada Rosel
  • : sos lire écrire, mais aussi communiquer, s'exprimer enfin quand on se sent enfin "exister" au regard de l'autre, à sa place, libérer sa créativité... Communauté d'appartenance qui n'existent plus: Langage Art-thérapie Neuro-psychologie (Pontt) Sur les sciences humaines Communauté des consciences etc...
  • Contact

Profil

  • Jaz
  • Orthophoniste à l'ancienne mais à l'écoute...

- L'avatar correspond à des dessins d'enfants tels qu'ils me voient. Il y a 30 ans, un jeune malentendant de 9 ans me dessinait avec des taches de rousseur (non non ce ne sont pas des larmes!)
  • Orthophoniste à l'ancienne mais à l'écoute... - L'avatar correspond à des dessins d'enfants tels qu'ils me voient. Il y a 30 ans, un jeune malentendant de 9 ans me dessinait avec des taches de rousseur (non non ce ne sont pas des larmes!)

Recherche