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27 février 2015 5 27 /02 /février /2015 14:44

KaplaT.jpgLa question de la part de l'acquisition de l'écrit dans l'acquisition du langage est abordée en plusieurs temps en fonction de ce qu'on entend par "langage". Ce premier article pose les bases qui permettent d'inscrire l'écrit comme acte de langage, dans un contexte social. Un deuxième montrera comment cette évolution participe à une meilleure expression verbale.  

 

- Nous avons posé le cadre temporel du langage, un langage d'action en relation avec un "vécu" expérientiel personnel,

- Yann a réalisé la valeur sociale de l'acte "lire" et mime cet acte en s'y efforçant avec ses ressources propres (éléments d'épellation pour une syllabation).

- Il joue à assembler des éléments pour construire en 3D avec les kaplas, laissant libre court à une créativité qui intègre des modèles qu'il va chercher lui-même sur internet.

C'est ainsi qu'il apporte une feuille qu'il a composée lui-même, de l'ensemble de ses créations (son téléphone lui permet de les photographier), voir ci-dessus.

Parallèlement à cette activité spontanée (réalisée de façon autonome, chez lui) nous avions repris l'évocation d'un espace temps dans le passé.

Le scénario: un W-E spécial

Il s'agit d'un travail de langage, construction d'un scénario vécu en essayant de reconstituer ce qu'il a fait le W-E précédent où il était invité chez son meilleur copain Anto. Comme nous le faisions à partir des images, nous (sa mère participe) ciblons les différents lieux et temps du scénario pour obtenir des réponses. Qu'a-t-il fait? L'amorce se fait par ce qu'il a dit en arrivant le samedi:

- Bonjour

Tu es allé où?:

- dans la chambre à Anto. Il était là aussi.

Vous avez fait quoi? Un jeu vidéo? (ne sait pas) Ecouté de la musique?

- et il y a plein de chanteurs et français aussi.

Portugais?

- parce que Portugal. Anto aussi.

ensuite, à la cuisine?

- pâtes à la (?) bolognaise

puis dans la chambre?

- téléphoné (à qui?) à Jona. Anto aussi, nous 2

le soir tard? Dormi?

- ouais aussi.

Le matin suivant Yann téléphone à sa mère au lieu de se lever

- tu es réveillée?

La mère intervient: on est dimanche et on s'était donné rendez-vous pour aller où?

- restaurant... déssign et serpan (de Chine et Japon).

J'écris en majuscules  avec des paniers pour mettre en place les syllabes: A ZIA TI.QUE

- On a été Montreau (il retourne au samedi) près du parc (où il s'est quitté avec sa mère qui reformule l'ensemble en le reformulant dans le temps). Après où? Paris?

- au ci-né-ma (le Rex) vu la "féerie des eaux"

- (m'interpelle) regarde tout ça (il mime).

T'as vu quoi?

- les piéliss? Reformulé : Les Gaulois? Astérix et Obélix et y avait les romains et César... sur Rome. "Maitre" (nous l'écrivons MAI TRE). ... potion magique et truide.

- Regarde, a fait (mime).

- demain match de foot je vas aller.

Cadre social et monde de symboles culturels

BrésilYoannLa séance suivante je lui propose de dessiner ce qu'il veut, pleine d'espoir de voir quelque chose d'original et... il dessine un cadre qui deviendra un drapeau. J'avais retourné la trousse où sont les crayons pour qu'il ne copie pas les fleurs et il identifie  - le lapin, sans envisager de le recopier. Il a bien quelque chose à dire, de secret même, comme il le précisera à sa mère ultérieurementà propos du drapeau. Son copain est Portugais d'origine, il y a eu un match...  pendant que nous parlons sa mère et moi, en sa présence, du désir qu'il a exprimé dans un cadre familial de se marier. Il veut être parent. Nous évoquons souvent le fait qu'il se conduit comme un grand ou un bébé, encourageant ses efforts...

Mais pour lui l'église est synonyme de mariage... Je donne mon point de vue: pour se marier il faut travailler, aimer et être aimé (sa mère insiste sur la réciprocité). J'introduirai, dans d'autres séances, savoir lire et écrire, compter etc..

Pour se marier à l'église, il faut être baptisé (ce qu'il n'est pas). Mais quand il entre, il fait le signe de croix ou s'incline mains jointes, sa mère précise, comme dans un restaurant asiatique. Il n'a pas repéré les salutations "arabes" car sa source d'information concernant les rituels (pragmatique) vient des dessins animés. Il montre ainsi un réel désir d'intégration sociale et la perception de ses modalités dans un contexte iconique. Mais si sa mère a besoin d'en parler c'est aussi qu'il est excessif dans ces manifestations et devient vite "envahissant". Je le rapproche de son comportement avec la musique lorsque nous tentions de l'aider à contrôler sa stéréotypie...
Nous revenons sur son amour des dessins animés. En ce moment ce sont les tortues ninja. Il demande à sa mère si elle a aime. Ce n'est pas le cas.

Cadre social et valeurs fondamentales (croyances)

Drapeau Fcais(Yoann)A la suite de cette séance, il lui a fallu absolument envoyer le drapeau Brésilien (à défaut de Portugais) à Anto, comme un "secret", pas anodin. Et il m'en apportera un Français car, à mon sens, il en faut un autre pour donner son sens au premier, en tant que représentant symbolique d'une nation et je le lui avais demandé.

Nous parlons de drapeau pour associations, pour la recherche, cf. médicale. Nous parlons d'animaux, de l'impact de l'homme sur l'environnement. J'introduis la différence entre "savoir" sur l'environnement et "croyance", je redéfinis pour sa mère le statut de la connaissance. Et voilà la France en question, qui est français? Il a une éducatrice africaine à l'IMPRO. Il y a ceux du groupe percussion (Kapuera)... Les spécificités viendront plus tard. Le thème reste l'ouverture à une appartenance.

Nous parlons donc culture (rythme) et art. Il faut toujours faire appel à quelque chose de connu. Sa grand-mère est à l'hopital (décédée depuis): il y a les peintures de mamie, une comparaison avec son renard (une huile). Travailler à la façon... de. Faire "pareil que" mais avec leur émotion cf. le renard chez eux. Il parle beaucoup de Picasso.

 

Yann s'était montré très intéressé par le graphisme des écritures basés sur des dessins comme les hiéroglyphes et les caractères chinois. Son rapport à l'écrit en était à les recopier en listes, comme il le faisait des noms des pokemons pour notre écriture. Un premier niveau d'appropriation à ses yeux. Mais ces "figures" n'avaient pas de "sens" et il ne pouvait les combiner pour "entrer dans l'écrit". Sa découverte des Kaplas lui a permis de réaliser de façon autonome un certain nombre d'opérations cognitives, témoignant de la créativité dont avaient témoigné ses premiers dessins au moment où il quittait sa position autistique. Mais le sens du langage ne peut venir d'un travail technique qui en perfectionne la forme. Il vient du rapport des mots au monde qui nous entoure et accompagne le développement personnel d'un enfant. 

 

Yann a été très présent à cette discussion qui permettait à sa mère d'exprimer ses difficultés pour le guider dans son développement actuel, car grandir, ouvre pour lui, un champ dont il faut poser les limites autrement que par "fais pas ci fais pas ça". Ce sera confirmé par la manifestation ouverte de son opposition dans une séance proche... qui amènera une autre discussion du même ordre pour lui sur l'acceptation du changement dans toutes ses dimensions.  

 

Le langage de Yann s'enrichit peu à peu d'autres dimensions que celles que procure un stock d'énoncés adaptés à une situation particulière de communication verbale, plus ou moins stéréotypés, car ceux qu'il construit restent parataxiques pour une parole souvent déjà peu compréhensible dans ses expressions figées, du fait des réductions tant syllabiques que syntaxiques qu'elle présente, comme on peut l'analyser dans le corpus du W-E proposé ci-dessus. Il ne suffit pas de l'aider à mieux poser les mots et construire ses phrases même si ce travail sera abordé dans un autre article dans le cadre de ses progrès face à la perception de l'écrit. Il comprend mieux le monde qui l'entoure, sortant de son propre monde d'enfant comme l'a prouvé ce qu'il a exprimé dans le jeu au cours du dernier scéno-test qu'il ait réalisé où il s'identifiait au Docteur Who.

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22 décembre 2014 1 22 /12 /décembre /2014 09:05

carte-du-ciel.jpg

 

Une nouvelle image peut compléter la précédente, celle du système solaire, présentée en introduction à l'article sur "la langue comme système", illustrant la maitrise de la correspondance grapho-phonémique sur la base de la présentation du sytème phonologique de la langue française. Entendez celui des oppositions distinctives et de la façon dont on peut les organiser...

Comment avoir accès aux myriades d'informations de toutes les règles apprises dans le cadre scolaire, lorsque, comme pour les étoiles lorsque nous comtemplons un ciel d'été étoilé, nous n'avons pas les figures de la carte du ciel qui structurent, pour notre perception, tous ces points lumineux qui parsèment la voûte céleste ? Comment retrouver une étoile dans cette immensité? Nous pouvons tout au plus rêver! Cependant, en tant qu'humains, nous avons établi conventionnellement, culturellement des liens pour nous permettre d'identifier ces figures (animaux et autres signes), à la base de la perception visuelle de cette carte. Il nous faut les apprendre. Les hommes ont aussi précisé les conditions de leur déplacement en fonction du temps. 

Dans le domaine cognitif, ces liens évoquent pour moi les schèmes de la théorie constructiviste de Piaget, innés au départ, puis s'étayant les uns sur les autres par l'apprentissage, ce qui est discuté dans  l'article "structuration mentale et méta" que cet article illustre. 

Ce nouvel article du site (article de base qui sera complété ultérieurement) propose une discussion de ce modèle d'apprentissage car il me semble que certains enfants auraient un défaut de structuration en lien avec un dysfonctionnement de mise en route de ces schèmes, ou un fonctionnement différent dans les apprentissages... J'en avais donné de nombreux exemples dans ma thèse et le travail réalisé avec Kélya me parait confirmer mes hypothèses de travail.

 

Système solaire et satellites

 

Système solairePour en revenir à la métaphore de départ concernant le système solaire, soleil, planètes et leurs satellites, l'incertitude de l'orthographe ne relève-t-elle pas, en grande partie, pour la plupart des apprenants, non de la méconnaissance de règles susceptibles d'être récitées à la demande, mais plutôt de leur actualisation dans la pratique même de l'écriture.

La métaphore d'un tiroir à tirer, proposée par des enseignants, ne peut suffire. Elle repose sur une première catégorisation, regrouper certaines règles et identifier celle qui convient par rapport à la question d'orthographe qui se pose. On a donc le problème du choix de celui qu'on doit tirer. Si la sélection est correcte, il reste à transformer l'énoncé par des choix lexiques et de lettres (suffixes ou marques) qui remplissent une fonction grammaticale dans un contexte donné qui ne serait pas assez souvent identifié.. lui non plus.

L'apprentissage vise à automatiser toutes ces opérations mentales, et certains ne peuvent automatiser, faute d'avoir la mémoire qui convient... le contexte faisant appel en outre à la compréhension de l'énoncé, autre problème, abordé ailleurs.

 

Cette dernière phrase concerne l'apprentissage et peut sembler obscure car elle pose la question du manque d'automatisation de l'application des règles apprises et récitées.

Pour les enfants en difficulté que j'ai eu l'occasion d'observer, l'évolution de Laure en particulier, la mise en route de ces automatismes qu'on voudrait créer, repose sur un questionnement qui devrait s'intérioriser, celui qui est à la base de la structure de la phrase française en SVOC : Sujet Verbe COD-COI CC (de temps, de lieu de circonstance etc). Des questions qu'on se pose en écrivant, qui sous-tendent les marques nécessaires.

On retrouve cette même structure à la base du récit. L'étayage de ce dialogue à intérioriser doit se poursuivre bien au-delà du temps  où la prise de conscience de la règle et de son application ouvre à sa mise en mémoire, permettant à la fonction métalinguistique du langage de libérer l'expression du sujet.

 

 

Exemple de Kelya, jeune adulte, de lire à écrire, de la DL à La DO.

tableaux copie2

 

L'introduction des tableaux, qu'on pourrait dire de "grammaire", à droite dans le rappel, est venue tout naturellement lorsque Kelya m'a demandé de  l'aider à mieux "lire", une fois rassurée sur ses choix de correspondance grapho-phonétique avec l'intériorisation des deux premiers tableaux de gauche pour pouvoir s'appuyer sur le rappel de leur image. Une sécurité donc.


En effet, en lecture à haute voix elle n'a pas la perception de la rhèse. Tous les défauts des mauvais lecteurs. Je lui ai donné un livre pour qu'elle s'entraîne chez elle, "l'enfant noir", en lien avec sa culture d'origine (ses deux frères l'ont eu, même si Miloud n'a pu le lire malgrè ses efforts). Elle n'arrive pas à avancer sa lecture car le récit est au passé simple, elle ne connait pas ce temps et n'arrive pas à passer outre.

Comme dans toute prise en charge, il s'agit de vérifier d'abord la perception de l'opposition verbo-nominale, différencier le verbe (d'action) du nom, le verbe étant en quelque sorte le soleil, le nom, la terre avec ses satellites sur l'image du système solaire qui lui a été proposée tout d'abord.

L'opposition fonctionne bien chez elle mais elle fait de nombreuses fautes d'accord tant dans le groupe du nom que dans celui du verbe.

Nous allons devoir reprendre la morphologie verbale dans un premier temps, pour qu'elle puisse intégrer le passé simple et avancer dans sa lecture.

Nous procédons comme toujours à partir de phrases orales, ou de lecture entendue dont il faut identifier les éléments travaillés, et les montrer à leur place sur le tableau de la phrase dans un premier temps, puis celui en lien avec celui du groupe du nom quand il sera temps.

L'ordre peut être inverse, cela dépend de la capacité de l'enfant à les identifier, et il faut souvent partir du nom de l'enfant pour mettre en place une approche métalinguistique qui "nomme" et sous-tend la différenciation d'unités en les constituant comme telles par cet acte de parole (cf. Changer son mode d'apprendre 2 Note 1).

Son interrogation sur le passé simple qui n'existe pas dans "sa" langue, parlée donc, nous a amenées à choisir tout d'abord le support d'un logiciel qui permet de contextualiser son apparition dans une phrase, un travail de langage en quelque sorte, mettant en jeu diverses approches cognitives à travers le paramétrage proposé. "De temps en temps" (Créasoft).

terminaisons.jpg Pour travailler les marques temporelles elles-mêmes, nous nous sommes très vite centrées sur le travail de leur identification en construisant le tableau des terminaisons de l'indicatif (celui de Suzanne Borel Maisonny, repris par Andrée Girolammi Boulinier et tant d'autres après elles),  à partir de ce que Kelya pensait connaître.

Dans le tableau présenté qu'elle a essayé de retrouver chez elle après l'avoir construit ensembles, l'erreur de couleur l'a aidée à en comprendre la fonction.

Puis nous sommes entrées dans la phase entraînement à leur utilisation

MorphVerb.jpgL'entraînement se fait en écrivant la liste des pronoms personnels dans une première colonne, dans le désordre, pour déconstruire les automatismes et forcer la recherche de la forme concernée, une liste de verbe mélangeant les groupes, regroupés eux-même en rouge (er) et bleu (ir oir re), terminaison infinitive (le nom du verbe) répétée à chaque fois que l'on reprend un nouveau tableau impliquant l'identification du verbe. La 3e colonne sera celle du présent, la suivante celle de l'imparfait, puis du passé simple, puis du futur. On peut établir des listes (celle qui est ci-contre est un exercice qu'elle s'est fabriqué chez elle) qui intègrent progressivement les différents temps étudiés. Pour les verbes irréguliers, la référence au langage oral facilite le plus souvent son évocation, mais ce jour là, nous avons repris teindre (é-teindre) en l'opposant à tenir qui avait déjà été "travaillé". Le tableau des lettres pour faire les sons (autrement dit la référence au système phonologique et aux lois d'évolution phonétique de la langue) permet de comprendre la transformation du radical, comme toujours lorsqu'une dérivation l'impose.

Discussion sur la mémorisation de la forme verbale

Le principe de l'élaboration du support de ce travail dans le champ du groupe verbal est de permettre d'avoir accès à la forme verbale recherchée sans laisser se jouer l'automatisme je/tu/il etc..., de décontextualiser ainsi une unité verbale de la liste, support de l'apprentissage scolaire, pour mettre en place un automatisme qui n'est plus nécessairement liée à ce verbe  particulier (statut d'"objet" non manipulable mentalement) mais à une règle plus générale sur la base d'un questionnement qui passe par le nom du verbe (actualisant son groupe d'appartenance).

L'article de Marlène Wahl, sur le site SOS , "dysorthographie, une réponse", l'analyse également en d'autres termes, plus généraux, ce qui peut éclairer l'analyse présentée ici-même. 

 

Implicite grammatical et catégorisation

Identifier le verbe dans la phrase nous a amenées

- à mettre en place le groupe nominal pour mettre en place le questionnement masculin/féminin, singulier/pluriel dans l'accord sujet/verbe

jetons2.jpg- à présenter un autre support, les jetons, pour percevoir les catégories grammaticales en tant que telles et se familiariser avec les fils conducteurs de couleur qui viennent soutenir et renforcer l'effet du questionnement. Nous n'avons pu travailler avec car je n'en avais plus assez, en particulier les blancs (transmission du matériel à une collègue), mais le principe y était et deux manipulations ont suffi à déconnecter les mots de leur attache tant sémantique que formelle pour devenir le support d'une figuration de leurs caractéristiques sur les tableaux, dans le cadre d'un énoncé particulier. Les choisir et les aligner implique en effet une catégorisation qui intervient en lien avec le geste de montrer sur le tableau de la phrase ou du GN la place de chaque mot prononcé dans l'énoncé, et très vite en lecture indirecte, sans aucune référence gramaticale explicite, sauf en cas d'erreur. Celles qui figurent sur l'image ont été écrites par Florette (présentée dans l'article en lien ci-dessus).

 

Les différentes représentations nécessaires à l'accès à la structure de la langue, non sur un plan théorique mais dans son fonctionnement même, par le jeu de ces figurations qui en organisent les données, sont maintenant disponibles mais ne jouent pas encore leur rôle de référent sûr... car les anciens automatismes de questionnement sont là et semblent plus simples à l'utilisatrice.

Quand elle écrit, certaines substitutions sont les seules pistes qui la guident actuellement encore: avait (a/à), vendre (é/er), elle oublie ou mélange les terminaisons du pluriel. Quand elle a évoqué cette difficulté "résiduelle" à notre dernière rencontre, je l'ai initiée à l'histoire du virus NT avec ses signes précurseurs (les s du GN sujet) en lui proposant également les "systèmes" jaune du pluriel, et rouge du féminin qui me semblent plus faciles à intérioriser que le repérage d'une lettre, effet de surlignage en quelque sorte qui favorise l'attention à y prêter. 


Car Kélya ne prend plus ses cours à la Fac mais suit une formation de secrétaire assistante administrative, afin de se préparer au concours correspondant qui était son objectif. Ses deux points faibles sont bien entendu l'orthographe et l'anglais.

Tout en utilisant des supports comme sensonaime, voire créa langage s'il faut un entraînement ciblé de difficultés plus avancées, nous travaillerons sur ses propres supports pour les repérer et trouver des stratégies efficaces après avoir identifié ces difficultés et les avoir situées à leur place dans l'ensemble des composants du système... On aura ainsi créé des chemins pour que la Mémoire à Long Terme puisse fonctionner. Le mot-clé pour les ouvrir s'automatisera en dialogue intérieur, questionnement permanent, dimension méta qui accompagne bien des DL sur leur chemin de vie.

Il s'agit ainsi d'une rééducation tardive de l'orthographe chez une jeune adulte qui, après un temps de prise de conscience de sa place dans un cadre de vie dont les aspects "culture d'origine" lui échappaient, se trouve plus libre de s'investir totalement dans cette approche de l'orthographe qui lui permettra de la maîtriser suffisamment pour réussir. En bonne DL, quand elle "comprend" comment cela marche, elle sait où elle va et peut s'adapter.

 

 

NB Cet article était resté en brouillon au lieu d'être publié.

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19 octobre 2014 7 19 /10 /octobre /2014 19:30

Nous quittons le travail de langage sur photos à décrire pour retrouver les propres expériences de Yann comme support sur deux séances. Elles se situent après la réalisation de kaplas.

Situer les activités dans le temps

Yann-et-le-temps1.jpeg

 

Ce jour là, sa mère n'est pas là, mais il s'est passé beaucoup de choses depuis que nous ne nous sommes pas vus qui peuvent servir de support à notre travail de langage.

Nous en avons discuté au téléphone et je peux ainsi guider la reconstitution que nous allons en faire. Il s'agit de poser un cadre figurant le temps pour pouvoir établir des relations en utilisant  la projection spatiale pour représenter avant, après... autour de l'instant présent, figuré par la flèche verticale, dont les mots clés seront aujourd'hui et maintenant.

Je lui annonce que nous allons faire comme sur le livre "dialogo" (N°27)  où nous avons appris à repérer la situation de la scène présentée à partir d'indices qui déterminent les relations entre les personnages et les objets, les dialogues qui s'échangent (article à venir pour détailler la progression à partir de corpus).


Le passé

Je commence par illustrer ce qui s'est passé samedi dernier à la piscine, quand il n'est pas venu me voir.

- Lorsque j'interroge 'Tu étais seul?'. Il nomme sa soeur "Léa". 'OK'. etje dessine les deux bonhommes schématisés et écris le mot piscine.

- Il ne peut retrouver ou évoquer, exprimer le fait qu'elle soit partie et l'aie laissé seul. Je lui demande alors ce qu'il fait à la piscine "nager". Je lui dis alors que sa soeur est rentrée à la maison tout en l'illustrant (flèche, maison),

- et lui en dessous, en train de nager...

 

- Je pose alors l'horloge où figure l'heure du début, car il peut dire à quelle heure il doit y être.

- En dessous, autre horloge, j'écris midi, l'heure de partir, et le redessine avec un -?- en écrivant les mots de la situation. (Ses parents ont été retardés et pour une fois il n'avait pas son téléphone puisqu'il était censé être avec sa soeur). -Seul-, et ce qu'il est censé faire: -attend-.

 

- Et je figure ce qu'il a fait en le racontant: il est rentré, à pied (dessin sur la flèche) à la maison.

Il ne pouvait l'exprimer mais a été très heureux de ma reconstitution que j'ai accompagnée du commentaire: 'tu es grand maintenant. Bravo' ou quelque chose d'approchant car il fait beaucoup d'efforts sur la base de cet argument.

 

Le présent

C'est alors que je pose la flèche verticale qui pose la situation d'énonciation: ici et maintenant. Lui dessiné en bas de la feuille, face à moi, schémas de bonhommes, et son âge tout en haut.

 

Le futur

Je pose ensuite la question de ce qu'il va faire quand il va partir. Il me donne une première réponse que je vais situer au dessous de la flèche de droite, en haut de la page (format paysage) selon ses indications verbales où je crois deviner qu'il va voir un film sur les tortues ninja (sa mère n'est pas là pour traduire et nous n'en avions pas parlé, juste du cours de percussion que j'évoquerai à la fin de ce qu'il peut évoquer de lui-même). Très excité il parle d'anniversaire et revient sans cesse dessus, jusqu'à ce que j'inscrive Nicolas, et son âge 17 ans. Je précise un mot de son langage qui puisse représenter le temps -demain-. 

 

Et je reviens plus près "d'ici et maintenant", dans cet espace temps où nous sommes tous les deux, à ce qu'il va faire tout à l'heure, après la piscine, le tam, tam, et le mot qu'il connait: percussion. Je lui donne le tambourin et vais chercher la derbouka pour lui permettre de le retrouver comme un projet: il se met à jouer. Il tape un rythme en disant, phrase clé ("Tony passe passe") et en m'expliquant: "Luc a fait ça pour nous". J'essaie de lui faire répéter le mot clé dont il escamotte la deuxième syllabe bien sûr, per-cu-ssion.

 

Le passé immédiat

Le marché (langage)

 

Marche passeLa séance suivante, il vient avec sa mère à qui nous montrons ce premier tableau.
En fait, pour le futur, elle précisera qu'il a ainsi évoqué ce qu'il souhaite, pour plus tard... donc. Et comme elle l'entreprend sur ce qu'il vient de faire avec ses parents, le marché, nous mettons en route un deuxième tableau en nous intéressant à la partie passé donc je dessine les deux flèches.

Evocation (orale)

Pendant que sa mère essaie de lui faire retrouver ce qu'ils ont acheté, je dessine des étals et ce qui est évoqué: les fruits, puis la viande... Lorsqu'il les trouve, seul cette fois, je les écris quand il les prononce, en liste, sauf clémentine, dit par sa mère, que je dois dessiner, nous reprenons un travail de l'ordre de ce qui a été présenté dans le désir de lire

Lecture

Dans un premier temps, nous faisons un travail de déchiffrage et de prononciation. Il se met en position. J'essaie de lui faire dépasser la syllabation pour pommes de terre, en mimant une sorte de rebond, qu'il reproduit une fois seulement, avec la reconstitution du mot composé.
Sa mère nous laisse et nous passons à l'étape suivante.

Ecrire

20141018_170900.jpegAvec les lettres du jeu de Jarnac, il va écrire les différents fruits à partir de leur épellation, avec le modèle sous les yeux: terme à terme. J'introduis le s du pluriel. Je lui enlève le tableau pour pommes. J'ai beau lui dire cela commence comme -papa, il peine à trouver le p et n'arrive absolument pas à trouver le o qu'il "n'entend" pas. Il est également contaminé par la -ba- de banane.

Il écrira ensuite percussion qu'il arrive à dire en syllabant et sans vraiment faire entendre le r de la première syllabe.

Le sens des mots

La récompense sera d'aller retrouver TV neurones sur l'ordinateur et le jeu proposé sera en lien avec ce travail. Trouver la couleur des fruits et légumes du marché,  en lisant leur nom sur l'ardoise, pour en remplir la forme dessinée. Il a besoin d'aide pour les couleurs de pêche, chou rave et endive, dit salade pour laitue et est très heureux d'identifier et colorer les autres.


DISCUSSION

En élaborant le tableau de base présenté, je me suis guidée sur ce que Yann pouvait évoquer d'évènements récents et m'en suis tenue à des adverbes de temps qui lui sont familiers et au actions qui portent les marques temporelles dans notre langage partagé.

La projection spatiale du temps aide à sa prise de conscience, je réalise ce tableau, comme je l'ai vue faire par S. Borel Maisonny dans les années 50, en m'étayant sur l'histoire de l'enfant, d'aujourd'hui à sa naissance et ultérieurement dans le domaine des projets, voire des rêves. C'est ainsi que j'ai procédé avec Artus, également trisomique mais moins handicapé pour  apprendre que Yann qui entre seulement maintenant dans un langage plus compréhensible. L'article de 2010 consacré à Max, Espace-temps pour exister....  fait référence à la mise en place classique du tableau.

 

Dans la démarche Borellienne qui est la mienne, donc, les figurations soutiennent l'évocation verbale et servent d'intermédiaire au passage à l'écrit. La capacité à produire un récit s'élabore peu à peu et Yann est bien loin d'en être capable. Nous en sommes à la recherche des mots clés des situations qu'il rencontre après avoir travaillé l'observation de scènes de la vie courante sur images... Le travail ainsi proposé implique la mise en jeu de représentations du même ordre, lorsqu'on s'efforce de lui faire reconstituer ce qui s'est passé dans un contexte habituel comme le marché. La figuration est une aide précieuse à cette évocation.

 

Le travail ne porte pas que sur cette évocation mais aussi sur la mise en place du rythme de la parole sans escamoter de syllabes, ce qui a été longtemps travaillé avec le support de la visualisation. Car il s'agit de préparer une lecture compréhensive, et identifier la couleur des objets évoqués sert à renforcer la représentation qu'il a pu s'en faire. Lorsqu'il sera temps nous ciblerons les actions mais... il faut laisser le temps au temps.

 

Le premier tableau figure dans le cadre du passé une activité relativement récente où il a fait preuve d'autonomie et d'un excellent sens de l'orientation.

Le déplacement mental de cet espace-temps reste proche de l'ici et maintenant énonciatif comme en témoigne le vocabulaire utilisé. Passé immédiat "je viens de faire", futur proche "je vais faire", nous avons des expressions verbales là où d'autres langues ont une forme verbale.

Le deuxième tableau fait référence à une activité récente et répétitive qu'il aime beaucoup.

Le récit de la première situation et le travail technique que permet la seconde situent le passé dans un champ "concret" en quelque sorte.

Dans le cadre du premier tableau, le futur est bien une projection dans l'avenir, non d'un fait rapporté comme proche et effectif mais d'un désir qu'il exprime sans s'inquiéter du moment où il se réalisera. L'épreuve de réalité l'aidera à faire la différence quand il en sera là.

Il me semble que dans cette activité, Yann a posé un premier jalon pour s'ouvrir à une forme de structuration spatio-temporelle qui lui permettra d'entrer dans un récit de vie, celui qui permet à un sujet de s'identifier comme sujet dans le temps de son histoire. Ce qui a été possible avec Artus le deviendra-t-il avec Yann, qui a tant de mal à "grandir" et à disposer d'un langage référentiel?


Questionnement "personnel"

Doit-on, du fait de notre convention, poursuivre à l'âge adulte de telles prises en charge qui ne peuvent avoir le type de résultats attendus dans le cadre d'une rééducation? Les progrès de Yann, jeune adulte maintenant, se mesurent à l'aulne de son handicap. J'en témoigne dans ces articles. Il progresse, même si la démarche suivie avec lui ne correspond à aucune de celles que j'ai pu avoir pour d'autres cas d'handicap mental important voire profond. Ma réponse personnelle est oui! bien sûr, mais en dehors du système. Bénévolement. Ces patients et/ou leurs familles sont devenus des amis.

Pourrait-on me poursuivre pour exercice illégal de l'orthophonie pour autant?  Ai-je le droit de les faire bénéficier de mon expérience puisque je n'en tire aucun profit personnel autre que d'alimenter des articles d'un blog qui doit une bonne part de son audience (toute relative) au hasard de liens d'internet?

Et bien sûr celui qui m'a guidé tout au long de ma vie, mieux comprendre ce qui fait notre différence en tant que personne humaine.

 


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30 septembre 2014 2 30 /09 /septembre /2014 09:47

Systeme-solaire.jpg  La langue comme système


Une occasion inespérée pour moi se présente pour valider ma démarche. Kelya, petite soeur de Youcef et Miloud, s'est inscrite en Fac (anglais) et veut passer des concours administratifs. J'avais refusé de la prendre en rééducation plus jeune et elle était allée, en fin de collège, voir une collègue, partie à la retraite deux ans plus tard. Elle est consciente de ses difficultés et... je me décide enfin à prendre le relai de la collègue car elle ne veut pas être pénalisée du fait de son orthographe.

Elle avait été jugée suffisamment dyslexique pour une prise en charge et je ne fais plus de rééducations à proprement parler. J'espère, avec elle, l'aider tout en "testant" ma propre démarche avec un cas moins lourd que ses deux frères. Sa demande actuelle porte également sur la lecture qui lui reste lente et difficile.

 

En effet, la démarche de ma collègue était classique, à l'ancienne, avec un cahier comme support permettant d'isoler chaque difficulté et règle correspondante, travaillée tour à tour. Avant de  voir ce cahier, car Kelya l'avait oublié à notre première rencontre, tout comme la présentation d'elle-même que je lui avais demandé d'écrire, j'aborde le travail par la mise en place du "système", l'image du système solaire (en tête d'article), avec son double système puisque les satellites tournent autour des planètes qui tournent autour du soleil (= verbe), les planètes correspondant au nom  et donc représentant le groupe du nom. J'annonce ensuite que nous partirons tout d'abord à la recherche des sons, par l'intermédiaire des lettres écrites sur "les cartons pour faire les sons" comme nous l'avions repris avec Youcef au même âge.

tableaux copie2

 

  • La mise en place des voyelles à partir de ce qu'elle sait

Je dois lui donner des explications sur les mêmes points que ce qui avait posé le plus de problèmes à son frère qui avait tout oublié (e/é surtout)... 

- Pour les graphies des sons voyelles (partie gauche du tableau ci-dessus, en bas) elle retrouve les voyelles a/e puis j'introduis la différenciation entre le "e" et le "é", l'introduction du "ou". Elle a ainsi déterminé les voyelles de base, placées en colonne centrale.

- Les graphies des nasales correspondantes dont elle découvre elle-même la réalisation à partir de la voyelle de base (a/an - o/on è/in ) en la faisant passer par le nez, viennent dans un deuxième temps (avec l'explication du in=un en région parisienne alors qu'elle les différencie dans sa parole) et l'indication du trait de nasalité par le n (=nez)

- et, plus tard, par l'intermédiaire des cartons donnés en désordre (il fut un temps où l'enfant les fabriquait lui-même), dans un troisième temps donc,  l'introduction des semi-voyelles avec leur graphie (une syllabe mais une sorte de contraction de deux sons) .

  • L'entraînement

Nous travaillerons donc ensuite avec les cartons (où sont indiquées chaque graphie qu'elle manipule en essayant de trouver leur disposition à partir de la colonne (liste) de base, sans avoir le tableau sous les yeux. Elle le reconstruit ainsi, et ensuite nous partons à la recherche des sons dans des mots en montrant le son entendu, et, pour elle qui a un lexique de base (ce qui n'était pas le cas de ses frères) elle choisit sa graphie au moment de le prononcer.

- Cela permet de compléter progressivement la ligne des é... qui restera un lieu d'achoppement sur 3 séances d'entraînement. Penser à différencier "e"/"é" (/E/)

/E/= archiphonème, regroupant  toutes les variations que traduisent les accents dans l'écriture et des règles si complexes qu'on peut les oublier en s'appuyant sur l'usage spontané de la parole (cela neutralise les variations régionales). Il y a également  l'ordre des é è ê ai ei avant le et es er etc... qu'elle avait trouvés, le + 2 consonnes en bout de ligne, et l'ordre des o également (1 lettre, 2 puis 3)...  

- Elle peine pour retrouver les graphies du e.

Je lui explique la fonction du "u" comme lettre qui renforce e/eu, le e qui peut s'escamoter comme dans fenêtre, je fais le geste de l'oeil pour oe, elle oublie souvent oeu) et je lui fais placer en haut à droite du tableau au crayon noir le e muet (donc barré avec astérisque) qui fait entendre les consonnes (je l'avais inséré à la demande d'un enfant qui a souhaité qu'il figure ainsi, comme à l'école, mais comme on ne l'entend pas on ne peut l'écrire en rouge).

- Nous plaçons dans le contexte du système, le choix du m dans la graphie des voyelles nasales.

(je lui montre rapidement la présentation des consonnes (en haut à gauche) qui reprend en partie celle de sa rééducation précédente, en insistant sur la ligne m p b pour justifier sans travailler avec le tableau pour l'instant)

  - J'ai situé le ill et le oi comme contraction de deux  sons ([wa] et [j])

(en précisant qu'ils ne sont pas tout à fait comme les autres et tombent tout le temps, placés dans le coin de la table pour qu'on ne les oublie pas). je fais l'impasse sur le "ui" qu'on décompose à l'oral pour le percevoir mieux quand on le rencontre.

Kelya a lu ce début d'article et reconnait tout à fait la démarche et les commentaires.

Elle me demande seulement de lui expliquer "archiphonème", terme linguistique (Martinet) qui donne sens à la présentation que je fais. Nous discutons alors de ce qui a suivi, présenté maintenant.   

  • Principe général de la démarche de mise en place du système

Nous cherchons alors des mots (que je propose puis ce sera elle) pour situer les voyelles dans leurs syllabes respectives, en montrant la graphie choisie au moment où on les prononce. Ce double travail d'évocation et de choix est central dans la démarche proposée pour mettre en place l'étayage du questionnement qui s'intériorisera petit à petit.


Nous avons rencontré les consonnes dans ce parcours et ne consacrerons que 2 séances à 1) construire le tableau 2) les identifier dans des mots, puis très vite dans des phrases tirées d'un "texte", en "lecture répétée" en quelque sorte.

  • Les consonnes

Je pose sur la table les "commandes" du passage de l'air de la position de lèvres et de la langue à l'intérieur de la bouche de l'avant à l'arrière (pour les occlusives lèvres fermées, dentales, palatales) et essaie de les lui faire découvrir à partir du geste du p 'je ferme et j'explose pour ouvrir'. Elle réalise un m ce qui me permet de poser les nasales, et les occlusives, en différenciant ultérieurement sourde sonore. C'est plutôt le p qui est trouvé d'habitude (cf. mes étudiants de linguistique ou mes stagiaires).

  •  Les cartons des consonnes de base  

 Je les lui donne tous en vrac, excepté ceux où figurent les variations contextuelles des consonnes qui trouveront leur place quand nous en serons à les trouver dans des mots.

Elle réalise alors les 3 premières colonnes du tableau (en haut à gauche du document ci-dessus) en laissant vide l'emplacement du g. Nous faisons un rapide travail de différenciation sourde/sonore, avec contrôle de la vibration laryngée.

Puis je lui donne les cartons des constrictives après avoir posé la double figuration celle du souffle (sourd sonore) et des positions des lèvres (antérieur vers postérieur pour la zone de friction avec les commentaires articulatoires impliqués par les dessins, mordre la lèvre, sourire, bouche en cul de poule).

J'interviens pour le "j", car spontanément elle mettrait le g, bien évidemment. C'est un artefact du fait de passer par les lettres, ne dit-on pas "gé" dans l'alphabet or c'est bien sur cette base que se construit une première correspondance inconsciente, puis on apprend les autres valeurs, pour ceux qui acceptent ce qui est une contradiction pour les DL qui cherchent à comprendre ce qui ne colle pas alors qu'on leur demande d'admettre...

Nous remarquons que le r et le l n'entrent pas dans le système et qu'on peut les mettre où on veut mais en dehors du tableau à double entrée.. à droite, ou en bas...

Tout s'est fait très vite avec elle, mais demande beaucoup plus de temps en général. En effet, elle a de bonnes bases, il ne lui restait qu'à comprendre le système qui permet de les organiser...

  • Reste la question des variations contextuelles qui nous amène à reprendre mon approche des voyelles fortes et faibles et le jeu que cela représente du point de vue des "lettres".

La lettre e est vraiment particulière, bonne à tout faire! elle fait en entendre les consonnes finales, et on le verra avec les consonnes, fait glisser la consonne sourde à sa forme sonore, elle "adoucit" en quelque sorte, par opposition à la lettre u qui "renforce". Lorsqu'on veut combiner i+in, elle vient en renfort se substituer au 2e i ... On pourrait dire ainsi qu'il y aurait deux sortes de lettres voyelles, les a o u, les fortes, costaudes, et le e i faibles qu'il faut parfois renforcer. 

  • Cas particuliers qui surgissent au cours des exercices d'identification à partir de mots,

- Rappel du h qui sert de frontière et avait déjà été abordé avec l'identification des voyelles pour certains des mots rencontrés,

- nous reprenons ce qui a été fait pour gu/ge, à propos des différentes graphies du s, et en introduisant la notion du deuxième s qui renforce le premier entre deux voyelles, et de la cédille qui fait glisser le c... On rappelle ainsi les différentes façons d'écrire le son K... Tout dépend dépend des mots qui se présentent dans l'entraînement oral.

 

Kelya a intégré très vite ces tableaux (qu'elle s'essayait à retrouver de mémoire chez elle) et j'ai pris en compte alors sa deuxième demande: mieux lire.

Nous avions eu l'étape lecture indirecte, ou répétée, à l'occasion du travail de recherche des sons voyelles ou consonnes entendus dont elle montrait la graphie. Je lui avais proposé de lire "l'enfant noir" qui la renvoyait à la culture d'origine de sa famille. Ne l'ayant pas rapporté un jour, j'ai travaillé à partir du petit prince, langue plus facile, introduction à la métaphore à travers du figuratif, mais quand je lui ai demandé de lire à haute voix à son tour, nous avons rencontré son incapacité à respecter des rhèses, ou groupes de mots, et nous avons introduit les tableaux que j'appelle globalement "grammaire" à droite dans l'image ci-dessus, en partant de l'identification des unités de base, le groupe verbal avant même le groupe nominal dont elle semblait avoir une bonne conscience. Ce travail fera l'objet d'un prochain article.

 

Discussion

 

Comme à chaque nouvelle rééducation, la progression s'appuie sur ce que le patient apporte (et ce qu'il "oublie" de rapporter). Il ne s'agit pas d'un apprentissage basé sur la répétition de quelque chose qu'on impose,  par l'application à la lettre d'une méthode donnée, mais de "faire passer", comprendre, une structure globale en s'appuyant sur tel ou tel élément qui se présente qu'il convient de re-situer dans son contexte. Les tableaux ne sont que des aides et correspondent à une phase terminale (les cartons, dessins papier /crayon, découpages, voire éléments de jeux légos, play-mobiles, jetons etc... en sont les premiers supports). L'enfant doit pouvoir les reconstruire (jusqu'à une sorte de photocopie disponible dans sa tête) et non les réciter, pour les retrouver mentalement et pouvoir compter sur eux quand il est en quête d'orthographe. L'image d'un tiroir qui permet de sortir la bonne règle ne leur convient pas. Il s'agit d'un travail au niveau de la représentation quand l'automatisation de l'apprentissage scolaire n'a pas fonctionné. Béquille, (seule la voie d'accès est visuelle pour faciliter l'évocation), qui ne peut fonctionner sans un questionnement intérieur, "méta", pour pallier l'insécurité du dyslexique.,


 

 


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Published by Jaz - dans Dyslexie
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29 septembre 2014 1 29 /09 /septembre /2014 08:00

   LorsqueKapla1.jpg Yann, jeune trisomique, s'est ouvert au monde à 9 ans et a commencé à s'exprimer par le dessin,

Toilele dessin était alors manifestement  pour lui, mouvement, comme cette toile, quelques mois plus tard.

 

maison1maison2Il s'est construit et a construit les objets de son environnement en découvrant comment fermer ces mouvements ce qui a donné une maison éclatée avant de la refermer en perspective par exemple.

Pour les personnes le mouvement (émotionnel) était rendu le plus souvent par leur expression même.

Un article sur le site présente brièvement son évolution au cours de cette année où, sortant de la sensibilité de l'autisme, il est entré dans les apprentissages avec le déficit intellectuel de sa trisomie. Il y est entré à sa façon. 

Sans reprendre cette évolution discutée dans les articles en lien, à l'appui de cette interprétation du rôle du mouvement et de sa base pulsionnelle, l'évolution de Yann, jeune adulte de 19 ans, très retardé dans sa parole comme dans son rapport à l'écrit, ne l'empêche pas de se débrouiller sur internet, d'y avoir trouvé des sites de Kapla et de se livrer à des constructions s'inspirant probablement des modèles proposés, sans les copier car il n'a pas d'imprimante. Il  a pris en photos ses réalisations et sa mère les a tirées sur papier pour qu'il puisse me les apporter.

La photo du Kapla qui est en tête de l'article m'a semblé la plus complexe et traduit bien ce besoin de mouvement qu'il peut laisser de côté par ailleurs comme en témoigne cette autre ci-dessous!

Kapla2Ychateau1 001 copieOn y retrouve même un de ses anciens dessins quand il s'est lancé à mettre en place le château, vers 13-14 ans...

Evidemment certains jeux l'y ont préparé dans un espace à deux dimensions, en particulier un des jeux  de TV Neurones, le maçon, lorsqu'il doit placer des portions de murs en tenant compte de ce qui est caché par la perspective. Il le maîtrise tout à fait... et c'est une récompense que de finir sur lui lorsqu'il a fait beaucoup d'efforts pour mieux parler, ou, maintenant, pour "lire".

Yann est donc capable de s'inspirer de modèles pour créer de nouvelles compositions. Il a conscience de sa réussite et comme il a besoin des pièces pour en créer d'autres... il leur donne un statut d'image en les photographiant. Il est bien dans un monde de représentations et de leur partage.


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