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19 octobre 2014 7 19 /10 /octobre /2014 19:30

Nous quittons le travail de langage sur photos à décrire pour retrouver les propres expériences de Yann comme support sur deux séances. Elles se situent après la réalisation de kaplas.

Situer les activités dans le temps

Yann-et-le-temps1.jpeg

 

Ce jour là, sa mère n'est pas là, mais il s'est passé beaucoup de choses depuis que nous ne nous sommes pas vus qui peuvent servir de support à notre travail de langage.

Nous en avons discuté au téléphone et je peux ainsi guider la reconstitution que nous allons en faire. Il s'agit de poser un cadre figurant le temps pour pouvoir établir des relations en utilisant  la projection spatiale pour représenter avant, après... autour de l'instant présent, figuré par la flèche verticale, dont les mots clés seront aujourd'hui et maintenant.

Je lui annonce que nous allons faire comme sur le livre "dialogo" (N°27)  où nous avons appris à repérer la situation de la scène présentée à partir d'indices qui déterminent les relations entre les personnages et les objets, les dialogues qui s'échangent (article à venir pour détailler la progression à partir de corpus).


Le passé

Je commence par illustrer ce qui s'est passé samedi dernier à la piscine, quand il n'est pas venu me voir.

- Lorsque j'interroge 'Tu étais seul?'. Il nomme sa soeur "Léa". 'OK'. etje dessine les deux bonhommes schématisés et écris le mot piscine.

- Il ne peut retrouver ou évoquer, exprimer le fait qu'elle soit partie et l'aie laissé seul. Je lui demande alors ce qu'il fait à la piscine "nager". Je lui dis alors que sa soeur est rentrée à la maison tout en l'illustrant (flèche, maison),

- et lui en dessous, en train de nager...

 

- Je pose alors l'horloge où figure l'heure du début, car il peut dire à quelle heure il doit y être.

- En dessous, autre horloge, j'écris midi, l'heure de partir, et le redessine avec un -?- en écrivant les mots de la situation. (Ses parents ont été retardés et pour une fois il n'avait pas son téléphone puisqu'il était censé être avec sa soeur). -Seul-, et ce qu'il est censé faire: -attend-.

 

- Et je figure ce qu'il a fait en le racontant: il est rentré, à pied (dessin sur la flèche) à la maison.

Il ne pouvait l'exprimer mais a été très heureux de ma reconstitution que j'ai accompagnée du commentaire: 'tu es grand maintenant. Bravo' ou quelque chose d'approchant car il fait beaucoup d'efforts sur la base de cet argument.

 

Le présent

C'est alors que je pose la flèche verticale qui pose la situation d'énonciation: ici et maintenant. Lui dessiné en bas de la feuille, face à moi, schémas de bonhommes, et son âge tout en haut.

 

Le futur

Je pose ensuite la question de ce qu'il va faire quand il va partir. Il me donne une première réponse que je vais situer au dessous de la flèche de droite, en haut de la page (format paysage) selon ses indications verbales où je crois deviner qu'il va voir un film sur les tortues ninja (sa mère n'est pas là pour traduire et nous n'en avions pas parlé, juste du cours de percussion que j'évoquerai à la fin de ce qu'il peut évoquer de lui-même). Très excité il parle d'anniversaire et revient sans cesse dessus, jusqu'à ce que j'inscrive Nicolas, et son âge 17 ans. Je précise un mot de son langage qui puisse représenter le temps -demain-. 

 

Et je reviens plus près "d'ici et maintenant", dans cet espace temps où nous sommes tous les deux, à ce qu'il va faire tout à l'heure, après la piscine, le tam, tam, et le mot qu'il connait: percussion. Je lui donne le tambourin et vais chercher la derbouka pour lui permettre de le retrouver comme un projet: il se met à jouer. Il tape un rythme en disant, phrase clé ("Tony passe passe") et en m'expliquant: "Luc a fait ça pour nous". J'essaie de lui faire répéter le mot clé dont il escamotte la deuxième syllabe bien sûr, per-cu-ssion.

 

Le passé immédiat

Le marché (langage)

 

Marche passeLa séance suivante, il vient avec sa mère à qui nous montrons ce premier tableau.
En fait, pour le futur, elle précisera qu'il a ainsi évoqué ce qu'il souhaite, pour plus tard... donc. Et comme elle l'entreprend sur ce qu'il vient de faire avec ses parents, le marché, nous mettons en route un deuxième tableau en nous intéressant à la partie passé donc je dessine les deux flèches.

Evocation (orale)

Pendant que sa mère essaie de lui faire retrouver ce qu'ils ont acheté, je dessine des étals et ce qui est évoqué: les fruits, puis la viande... Lorsqu'il les trouve, seul cette fois, je les écris quand il les prononce, en liste, sauf clémentine, dit par sa mère, que je dois dessiner, nous reprenons un travail de l'ordre de ce qui a été présenté dans le désir de lire

Lecture

Dans un premier temps, nous faisons un travail de déchiffrage et de prononciation. Il se met en position. J'essaie de lui faire dépasser la syllabation pour pommes de terre, en mimant une sorte de rebond, qu'il reproduit une fois seulement, avec la reconstitution du mot composé.
Sa mère nous laisse et nous passons à l'étape suivante.

Ecrire

20141018_170900.jpegAvec les lettres du jeu de Jarnac, il va écrire les différents fruits à partir de leur épellation, avec le modèle sous les yeux: terme à terme. J'introduis le s du pluriel. Je lui enlève le tableau pour pommes. J'ai beau lui dire cela commence comme -papa, il peine à trouver le p et n'arrive absolument pas à trouver le o qu'il "n'entend" pas. Il est également contaminé par la -ba- de banane.

Il écrira ensuite percussion qu'il arrive à dire en syllabant et sans vraiment faire entendre le r de la première syllabe.

Le sens des mots

La récompense sera d'aller retrouver TV neurones sur l'ordinateur et le jeu proposé sera en lien avec ce travail. Trouver la couleur des fruits et légumes du marché,  en lisant leur nom sur l'ardoise, pour en remplir la forme dessinée. Il a besoin d'aide pour les couleurs de pêche, chou rave et endive, dit salade pour laitue et est très heureux d'identifier et colorer les autres.


DISCUSSION

En élaborant le tableau de base présenté, je me suis guidée sur ce que Yann pouvait évoquer d'évènements récents et m'en suis tenue à des adverbes de temps qui lui sont familiers et au actions qui portent les marques temporelles dans notre langage partagé.

La projection spatiale du temps aide à sa prise de conscience, je réalise ce tableau, comme je l'ai vue faire par S. Borel Maisonny dans les années 50, en m'étayant sur l'histoire de l'enfant, d'aujourd'hui à sa naissance et ultérieurement dans le domaine des projets, voire des rêves. C'est ainsi que j'ai procédé avec Artus, également trisomique mais moins handicapé pour  apprendre que Yann qui entre seulement maintenant dans un langage plus compréhensible. L'article de 2010 consacré à Max, Espace-temps pour exister....  fait référence à la mise en place classique du tableau.

 

Dans la démarche Borellienne qui est la mienne, donc, les figurations soutiennent l'évocation verbale et servent d'intermédiaire au passage à l'écrit. La capacité à produire un récit s'élabore peu à peu et Yann est bien loin d'en être capable. Nous en sommes à la recherche des mots clés des situations qu'il rencontre après avoir travaillé l'observation de scènes de la vie courante sur images... Le travail ainsi proposé implique la mise en jeu de représentations du même ordre, lorsqu'on s'efforce de lui faire reconstituer ce qui s'est passé dans un contexte habituel comme le marché. La figuration est une aide précieuse à cette évocation.

 

Le travail ne porte pas que sur cette évocation mais aussi sur la mise en place du rythme de la parole sans escamoter de syllabes, ce qui a été longtemps travaillé avec le support de la visualisation. Car il s'agit de préparer une lecture compréhensive, et identifier la couleur des objets évoqués sert à renforcer la représentation qu'il a pu s'en faire. Lorsqu'il sera temps nous ciblerons les actions mais... il faut laisser le temps au temps.

 

Le premier tableau figure dans le cadre du passé une activité relativement récente où il a fait preuve d'autonomie et d'un excellent sens de l'orientation.

Le déplacement mental de cet espace-temps reste proche de l'ici et maintenant énonciatif comme en témoigne le vocabulaire utilisé. Passé immédiat "je viens de faire", futur proche "je vais faire", nous avons des expressions verbales là où d'autres langues ont une forme verbale.

Le deuxième tableau fait référence à une activité récente et répétitive qu'il aime beaucoup.

Le récit de la première situation et le travail technique que permet la seconde situent le passé dans un champ "concret" en quelque sorte.

Dans le cadre du premier tableau, le futur est bien une projection dans l'avenir, non d'un fait rapporté comme proche et effectif mais d'un désir qu'il exprime sans s'inquiéter du moment où il se réalisera. L'épreuve de réalité l'aidera à faire la différence quand il en sera là.

Il me semble que dans cette activité, Yann a posé un premier jalon pour s'ouvrir à une forme de structuration spatio-temporelle qui lui permettra d'entrer dans un récit de vie, celui qui permet à un sujet de s'identifier comme sujet dans le temps de son histoire. Ce qui a été possible avec Artus le deviendra-t-il avec Yann, qui a tant de mal à "grandir" et à disposer d'un langage référentiel?


Questionnement "personnel"

Doit-on, du fait de notre convention, poursuivre à l'âge adulte de telles prises en charge qui ne peuvent avoir le type de résultats attendus dans le cadre d'une rééducation? Les progrès de Yann, jeune adulte maintenant, se mesurent à l'aulne de son handicap. J'en témoigne dans ces articles. Il progresse, même si la démarche suivie avec lui ne correspond à aucune de celles que j'ai pu avoir pour d'autres cas d'handicap mental important voire profond. Ma réponse personnelle est oui! bien sûr, mais en dehors du système. Bénévolement. Ces patients et/ou leurs familles sont devenus des amis.

Pourrait-on me poursuivre pour exercice illégal de l'orthophonie pour autant?  Ai-je le droit de les faire bénéficier de mon expérience puisque je n'en tire aucun profit personnel autre que d'alimenter des articles d'un blog qui doit une bonne part de son audience (toute relative) au hasard de liens d'internet?

Et bien sûr celui qui m'a guidé tout au long de ma vie, mieux comprendre ce qui fait notre différence en tant que personne humaine.

 


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30 septembre 2014 2 30 /09 /septembre /2014 09:47

Systeme-solaire.jpg  La langue comme système


Une occasion inespérée pour moi se présente pour valider ma démarche. Kelya, petite soeur de Youcef et Miloud, s'est inscrite en Fac (anglais) et veut passer des concours administratifs. J'avais refusé de la prendre en rééducation plus jeune et elle était allée, en fin de collège, voir une collègue, partie à la retraite deux ans plus tard. Elle est consciente de ses difficultés et... je me décide enfin à prendre le relai de la collègue car elle ne veut pas être pénalisée du fait de son orthographe.

Elle avait été jugée suffisamment dyslexique pour une prise en charge et je ne fais plus de rééducations à proprement parler. J'espère, avec elle, l'aider tout en "testant" ma propre démarche avec un cas moins lourd que ses deux frères. Sa demande actuelle porte également sur la lecture qui lui reste lente et difficile.

 

En effet, la démarche de ma collègue était classique, à l'ancienne, avec un cahier comme support permettant d'isoler chaque difficulté et règle correspondante, travaillée tour à tour. Avant de  voir ce cahier, car Kelya l'avait oublié à notre première rencontre, tout comme la présentation d'elle-même que je lui avais demandé d'écrire, j'aborde le travail par la mise en place du "système", l'image du système solaire (en tête d'article), avec son double système puisque les satellites tournent autour des planètes qui tournent autour du soleil (= verbe), les planètes correspondant au nom  et donc représentant le groupe du nom. J'annonce ensuite que nous partirons tout d'abord à la recherche des sons, par l'intermédiaire des lettres écrites sur "les cartons pour faire les sons" comme nous l'avions repris avec Youcef au même âge.

tableaux copie2

 

  • La mise en place des voyelles à partir de ce qu'elle sait

Je dois lui donner des explications sur les mêmes points que ce qui avait posé le plus de problèmes à son frère qui avait tout oublié (e/é surtout)... 

- Pour les graphies des sons voyelles (partie gauche du tableau ci-dessus, en bas) elle retrouve les voyelles a/e puis j'introduis la différenciation entre le "e" et le "é", l'introduction du "ou". Elle a ainsi déterminé les voyelles de base, placées en colonne centrale.

- Les graphies des nasales correspondantes dont elle découvre elle-même la réalisation à partir de la voyelle de base (a/an - o/on è/in ) en la faisant passer par le nez, viennent dans un deuxième temps (avec l'explication du in=un en région parisienne alors qu'elle les différencie dans sa parole) et l'indication du trait de nasalité par le n (=nez)

- et, plus tard, par l'intermédiaire des cartons donnés en désordre (il fut un temps où l'enfant les fabriquait lui-même), dans un troisième temps donc,  l'introduction des semi-voyelles avec leur graphie (une syllabe mais une sorte de contraction de deux sons) .

  • L'entraînement

Nous travaillerons donc ensuite avec les cartons (où sont indiquées chaque graphie qu'elle manipule en essayant de trouver leur disposition à partir de la colonne (liste) de base, sans avoir le tableau sous les yeux. Elle le reconstruit ainsi, et ensuite nous partons à la recherche des sons dans des mots en montrant le son entendu, et, pour elle qui a un lexique de base (ce qui n'était pas le cas de ses frères) elle choisit sa graphie au moment de le prononcer.

- Cela permet de compléter progressivement la ligne des é... qui restera un lieu d'achoppement sur 3 séances d'entraînement. Penser à différencier "e"/"é" (/E/)

/E/= archiphonème, regroupant  toutes les variations que traduisent les accents dans l'écriture et des règles si complexes qu'on peut les oublier en s'appuyant sur l'usage spontané de la parole (cela neutralise les variations régionales). Il y a également  l'ordre des é è ê ai ei avant le et es er etc... qu'elle avait trouvés, le + 2 consonnes en bout de ligne, et l'ordre des o également (1 lettre, 2 puis 3)...  

- Elle peine pour retrouver les graphies du e.

Je lui explique la fonction du "u" comme lettre qui renforce e/eu, le e qui peut s'escamoter comme dans fenêtre, je fais le geste de l'oeil pour oe, elle oublie souvent oeu) et je lui fais placer en haut à droite du tableau au crayon noir le e muet (donc barré avec astérisque) qui fait entendre les consonnes (je l'avais inséré à la demande d'un enfant qui a souhaité qu'il figure ainsi, comme à l'école, mais comme on ne l'entend pas on ne peut l'écrire en rouge).

- Nous plaçons dans le contexte du système, le choix du m dans la graphie des voyelles nasales.

(je lui montre rapidement la présentation des consonnes (en haut à gauche) qui reprend en partie celle de sa rééducation précédente, en insistant sur la ligne m p b pour justifier sans travailler avec le tableau pour l'instant)

  - J'ai situé le ill et le oi comme contraction de deux  sons ([wa] et [j])

(en précisant qu'ils ne sont pas tout à fait comme les autres et tombent tout le temps, placés dans le coin de la table pour qu'on ne les oublie pas). je fais l'impasse sur le "ui" qu'on décompose à l'oral pour le percevoir mieux quand on le rencontre.

Kelya a lu ce début d'article et reconnait tout à fait la démarche et les commentaires.

Elle me demande seulement de lui expliquer "archiphonème", terme linguistique (Martinet) qui donne sens à la présentation que je fais. Nous discutons alors de ce qui a suivi, présenté maintenant.   

  • Principe général de la démarche de mise en place du système

Nous cherchons alors des mots (que je propose puis ce sera elle) pour situer les voyelles dans leurs syllabes respectives, en montrant la graphie choisie au moment où on les prononce. Ce double travail d'évocation et de choix est central dans la démarche proposée pour mettre en place l'étayage du questionnement qui s'intériorisera petit à petit.


Nous avons rencontré les consonnes dans ce parcours et ne consacrerons que 2 séances à 1) construire le tableau 2) les identifier dans des mots, puis très vite dans des phrases tirées d'un "texte", en "lecture répétée" en quelque sorte.

  • Les consonnes

Je pose sur la table les "commandes" du passage de l'air de la position de lèvres et de la langue à l'intérieur de la bouche de l'avant à l'arrière (pour les occlusives lèvres fermées, dentales, palatales) et essaie de les lui faire découvrir à partir du geste du p 'je ferme et j'explose pour ouvrir'. Elle réalise un m ce qui me permet de poser les nasales, et les occlusives, en différenciant ultérieurement sourde sonore. C'est plutôt le p qui est trouvé d'habitude (cf. mes étudiants de linguistique ou mes stagiaires).

  •  Les cartons des consonnes de base  

 Je les lui donne tous en vrac, excepté ceux où figurent les variations contextuelles des consonnes qui trouveront leur place quand nous en serons à les trouver dans des mots.

Elle réalise alors les 3 premières colonnes du tableau (en haut à gauche du document ci-dessus) en laissant vide l'emplacement du g. Nous faisons un rapide travail de différenciation sourde/sonore, avec contrôle de la vibration laryngée.

Puis je lui donne les cartons des constrictives après avoir posé la double figuration celle du souffle (sourd sonore) et des positions des lèvres (antérieur vers postérieur pour la zone de friction avec les commentaires articulatoires impliqués par les dessins, mordre la lèvre, sourire, bouche en cul de poule).

J'interviens pour le "j", car spontanément elle mettrait le g, bien évidemment. C'est un artefact du fait de passer par les lettres, ne dit-on pas "gé" dans l'alphabet or c'est bien sur cette base que se construit une première correspondance inconsciente, puis on apprend les autres valeurs, pour ceux qui acceptent ce qui est une contradiction pour les DL qui cherchent à comprendre ce qui ne colle pas alors qu'on leur demande d'admettre...

Nous remarquons que le r et le l n'entrent pas dans le système et qu'on peut les mettre où on veut mais en dehors du tableau à double entrée.. à droite, ou en bas...

Tout s'est fait très vite avec elle, mais demande beaucoup plus de temps en général. En effet, elle a de bonnes bases, il ne lui restait qu'à comprendre le système qui permet de les organiser...

  • Reste la question des variations contextuelles qui nous amène à reprendre mon approche des voyelles fortes et faibles et le jeu que cela représente du point de vue des "lettres".

La lettre e est vraiment particulière, bonne à tout faire! elle fait en entendre les consonnes finales, et on le verra avec les consonnes, fait glisser la consonne sourde à sa forme sonore, elle "adoucit" en quelque sorte, par opposition à la lettre u qui "renforce". Lorsqu'on veut combiner i+in, elle vient en renfort se substituer au 2e i ... On pourrait dire ainsi qu'il y aurait deux sortes de lettres voyelles, les a o u, les fortes, costaudes, et le e i faibles qu'il faut parfois renforcer. 

  • Cas particuliers qui surgissent au cours des exercices d'identification à partir de mots,

- Rappel du h qui sert de frontière et avait déjà été abordé avec l'identification des voyelles pour certains des mots rencontrés,

- nous reprenons ce qui a été fait pour gu/ge, à propos des différentes graphies du s, et en introduisant la notion du deuxième s qui renforce le premier entre deux voyelles, et de la cédille qui fait glisser le c... On rappelle ainsi les différentes façons d'écrire le son K... Tout dépend dépend des mots qui se présentent dans l'entraînement oral.

 

Kelya a intégré très vite ces tableaux (qu'elle s'essayait à retrouver de mémoire chez elle) et j'ai pris en compte alors sa deuxième demande: mieux lire.

Nous avions eu l'étape lecture indirecte, ou répétée, à l'occasion du travail de recherche des sons voyelles ou consonnes entendus dont elle montrait la graphie. Je lui avais proposé de lire "l'enfant noir" qui la renvoyait à la culture d'origine de sa famille. Ne l'ayant pas rapporté un jour, j'ai travaillé à partir du petit prince, langue plus facile, introduction à la métaphore à travers du figuratif, mais quand je lui ai demandé de lire à haute voix à son tour, nous avons rencontré son incapacité à respecter des rhèses, ou groupes de mots, et nous avons introduit les tableaux que j'appelle globalement "grammaire" à droite dans l'image ci-dessus, en partant de l'identification des unités de base, le groupe verbal avant même le groupe nominal dont elle semblait avoir une bonne conscience. Ce travail fera l'objet d'un prochain article.

 

Discussion

 

Comme à chaque nouvelle rééducation, la progression s'appuie sur ce que le patient apporte (et ce qu'il "oublie" de rapporter). Il ne s'agit pas d'un apprentissage basé sur la répétition de quelque chose qu'on impose,  par l'application à la lettre d'une méthode donnée, mais de "faire passer", comprendre, une structure globale en s'appuyant sur tel ou tel élément qui se présente qu'il convient de re-situer dans son contexte. Les tableaux ne sont que des aides et correspondent à une phase terminale (les cartons, dessins papier /crayon, découpages, voire éléments de jeux légos, play-mobiles, jetons etc... en sont les premiers supports). L'enfant doit pouvoir les reconstruire (jusqu'à une sorte de photocopie disponible dans sa tête) et non les réciter, pour les retrouver mentalement et pouvoir compter sur eux quand il est en quête d'orthographe. L'image d'un tiroir qui permet de sortir la bonne règle ne leur convient pas. Il s'agit d'un travail au niveau de la représentation quand l'automatisation de l'apprentissage scolaire n'a pas fonctionné. Béquille, (seule la voie d'accès est visuelle pour faciliter l'évocation), qui ne peut fonctionner sans un questionnement intérieur, "méta", pour pallier l'insécurité du dyslexique.,


 

 


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Published by Jaz - dans Dyslexie
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29 septembre 2014 1 29 /09 /septembre /2014 08:00

   LorsqueKapla1.jpg Yann, jeune trisomique, s'est ouvert au monde à 9 ans et a commencé à s'exprimer par le dessin,

Toilele dessin était alors manifestement  pour lui, mouvement, comme cette toile, quelques mois plus tard.

 

maison1maison2Il s'est construit et a construit les objets de son environnement en découvrant comment fermer ces mouvements ce qui a donné une maison éclatée avant de la refermer en perspective par exemple.

Pour les personnes le mouvement (émotionnel) était rendu le plus souvent par leur expression même.

Un article sur le site présente brièvement son évolution au cours de cette année où, sortant de la sensibilité de l'autisme, il est entré dans les apprentissages avec le déficit intellectuel de sa trisomie. Il y est entré à sa façon. 

Sans reprendre cette évolution discutée dans les articles en lien, à l'appui de cette interprétation du rôle du mouvement et de sa base pulsionnelle, l'évolution de Yann, jeune adulte de 19 ans, très retardé dans sa parole comme dans son rapport à l'écrit, ne l'empêche pas de se débrouiller sur internet, d'y avoir trouvé des sites de Kapla et de se livrer à des constructions s'inspirant probablement des modèles proposés, sans les copier car il n'a pas d'imprimante. Il  a pris en photos ses réalisations et sa mère les a tirées sur papier pour qu'il puisse me les apporter.

La photo du Kapla qui est en tête de l'article m'a semblé la plus complexe et traduit bien ce besoin de mouvement qu'il peut laisser de côté par ailleurs comme en témoigne cette autre ci-dessous!

Kapla2Ychateau1 001 copieOn y retrouve même un de ses anciens dessins quand il s'est lancé à mettre en place le château, vers 13-14 ans...

Evidemment certains jeux l'y ont préparé dans un espace à deux dimensions, en particulier un des jeux  de TV Neurones, le maçon, lorsqu'il doit placer des portions de murs en tenant compte de ce qui est caché par la perspective. Il le maîtrise tout à fait... et c'est une récompense que de finir sur lui lorsqu'il a fait beaucoup d'efforts pour mieux parler, ou, maintenant, pour "lire".

Yann est donc capable de s'inspirer de modèles pour créer de nouvelles compositions. Il a conscience de sa réussite et comme il a besoin des pièces pour en créer d'autres... il leur donne un statut d'image en les photographiant. Il est bien dans un monde de représentations et de leur partage.


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Published by Jaz - dans Handicap
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15 septembre 2014 1 15 /09 /septembre /2014 15:11

livre contraires copieCe n'est pas faute d'avoir mis en place tous les prérequis excepté la parole courante, que ce soit dans son centre avec les exercices de maternelle, ou, depuis qu'il est jeune adulte, l'incitation à...

Maintenant Yann a le réflexe de se mettre à lire, position, recherche de la lettre, association avec le son, compromis de la méthode que nous lui avions présentée au départ (Furi) qui passe par la correspondance grapho-phonique, sans correspondre pour autant au B.A.BA d'un méthode syllabique partant du nom de la lettre... En effet, l'adulte accompagnateur souligne ou recherche la syllabation pour correspondre (et renforcer) le travail sur sa  parole dont témoignent plusieurs articles utilisant le support de vocalab pour sa visualisation.

On lui a appris à nommer la lettre (bé té cé), sa mère la sonorisant avec e, be te, se etc... pour pouvoir l'associer, il est vain de reprendre la démarche originale, encore présente avec moi, ici et là pour actualiser le geste du son qu'elle évoque et favoriser ainsi l'association qui ne se fait pas encore, faute, en particulier d'avoir intégré les graphies de deux ou trois lettres pour une voyelle. Nasales, au, et, es etc...

Mémorise-t-il globalement des mots, l'article "le", le "et", et quelques autres petits mots? il en reste à un déchiffrage syllabique fondé le plus souvent sur Bé (ou Be) a ba. 

Ce n'est pas en lui faisant répéter encore et encore les mêmes textes qu'il a compris la fonction de l'écrit.

 

Retour sur son parcours des derniers mois, dans le cadre établi depuis le dernier scéno-test.

Les séances, régulières au début se sont espacées.

- pragmatique pour comprendre l'attente de l'autre dans une situation sociale identifiée

- grâce à la lecture d'indices (objets de la situation personnages mimiques gestes de visée attitudes etc...) sur l'image, (dialogue 27 CEPE) qui se poursuit jusqu'aux vacances d'été en première partie de séance (un article reprendra le travail de "langage" que cela a permis)

Du mime aux mots: les mots c'est pour "dire"

afin d'accéder aux symboles numériques au delà des premiers nombres, et aux opérations additives, jusqu'à s'appliquer dans l'interprétation de ses résultats dans des jeux de TV Neurones pour donner sens aux progrès dans les résultats. 

  • fiche lecture copieIl y a eu cette fiche sur les magasins dont nous avions déjà réalisé la consigne avec aide: faire correspondre le magasin au dessin, et chercher le contenu de ce qu'on y vend en fonction de son expérience personnelle appuyée sur une reconnaissance plus ou moins globale à partir d'une syllabe des mots écrits. Nous avions exploré chez le boulanger.

 C'était constituer un lexique en évocation.

  •  Il y a eu, en mai,  ce moment où il a annoncé qu'il voulait lire et, pendant que les adultes parlaient entre eux, le gros livre de Harry Potter qu'il a ramené, "Je suis adulte maintenant" en essayant d'en déchiffrer le titre, tâtonnant avec beaucoup d'aide "Harry Potter et la chambre des secrets": problème pour des, et .. nous avons repris le carnet pour aider à la mise en place de "un très mauvais anniversaire". Nous sommes ensuite allés faire des puzzle de TV Neurones, autre assemblage.

Il a manifesté son désir de lire et réalisé qu'il y avait du chemin à faire, acceptant un retour au technique avant de retrouver ses activités favorites.

  •   Il y a eu ce petit livre choisi pour son contenu où il s'agissait de trouver les contraires selon un critère énoncé dans la consigne? (Illustration initiale de l'article) Sa mère le lui a présenté comme le quiz qu'il avait réalisé à la dernière braderie.

 Il l'a abordé comme un livre, concentré pour comprendre ce qu'on lui demandait (ligne écrite en haut de page), ce qui a déjà été un travail de déchiffrage et plus encore de reformulation de notre part... car il s'agissait de vérifier qu'il avait accès aux notions impliquées par la comparaison: le plus mince est devenu le moins gros (le plus/le moins), 1er/dernier, décomposition de l'énoncé totem jaune tout en haut et vert tout en bas, travail d'expression verbale, de langage comme avec le livre dialogue ci-dessus), vérification au verso de la page de la réponse attendue etc... Il lui a fallu deux séances pour le terminer.

  •   La séance suivante il a retrouvé la fiche des magasins où il avait réalisé avec aide "la boulangerie" et s'est mis d'emblée en position de lecteur autonome.

Il a réussi pratiquement seul à découvrir ce qu'on trouvait chez le fleuriste (mot qu'il réussit à dire après l'avoir écrit de lui-même, en mélangeant majuscules et minuscules sous le modèle). Il a rayé ce qui n'y était pas avant d'identifier des fleurs dont il ne connaissait pas le nom.

Un premier déclic s'est confirmé: l'attitude à avoir est là dès qu'il identifie la tâche.  

De lui-même il cherche à écrire confirmant l'importance de l'entrée kinésique pour identifier le mot en associant les syllabes.

 

Le déclic du lien oral/écrit

Le déclic du "lire" s'est enfin manifesté de façon tout à fait inattendue et explicite au retour des vacances: le lien entre la parole et l'écrit!

Comme nous en avions l'habitude, pour l'aider à répéter correctement les mots escamotés quand il parle de ses activités en colonie, sa mère lui pose les syllabes écrites. Il s'agit d'obtenir une syllabe de plus au centre, une finale... escalade, mousqueton, zip (tyrolienne), acrobranche (dans un parc de loisir) etc... 

Je reprends le principe qu'elle a posé, en le complétant pour les autres mots sur la feuille devant lui (avant nous utilisions des petits post-its) en dessinant les paniers (feston) pour matérialiser la syllabe, en particulier pour visualiser la place de la consonne entendue en finale (réunissant les syllabes écrites dans un même panier). Nous arrivons même à plusieurs mots (groupe du nom) et tout d'un coup


Yann attrappe la feuille support de ce travail sur le lien entre audition et syllabation et la rapproche de ses yeux, en prenant sa position de lecteur, tout en manifestant un bonheur intense. Il a compris le lien entre parole et écrit, l'écrit qui lui a permis de bien répéter, s'approprier une forme orale, est, en quelque sorte, un porte-parole..

 

Yann est bien passé de "dire" à "lire"... 


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Published by Jaz - dans Handicap
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19 août 2014 2 19 /08 /août /2014 11:30

Nous en sommes donc à des activités de comparaison, je l'explique à Miloud car il ne peut identifier le nom de l'opération logique impliquée dans les exercices. Je lui fais identifier l'objet de la comparaison pour les deux exercices qui suivent: la taille (premier concept à trouver) puis le deuxième, le poids (cf. la balance qui a inauguré cette série d'articles de juillet 2014), à la base des unités de mesure.

- Grand/petit: opérateur linguistique: plus grand que, plus petit que (le moins viendra plus tard) en comparant trois enfants deux par deux. On compare donc la taille (Miloud connaissait le terme). A tout hasard je lui dessine la façon dont je l'illustre pour moi en le re-écrivant avec les signes symboliques (qu'il connait car il a réussi l'oral en 3e SEGPA avant d'entrer en seconde technique) ce qui donne: Pierre > Nathalie <Valérie, et en dessinant des traits verticaux de taille différente au fur et à mesure que je le dis. S'il l'a réussi intuitivement, je tiens à ce qu'il ait le recours possible à une schématisation, un des principes du cahier: passer de la figuration à l'énoncé et vice-versa.

20140717 151834- Lourd, léger. La consigne part cette fois des dessins (à observer) qui représentent schématiquement une balance de Roberval. Des lettres dans des carrés (figurant des poids) sont comparés deux à deux. Il faut trouver l'objet le plus léger, le plus lourd. On compare donc le poids (ne connaissait pas ce terme). Entre figuration incompréhensible et abstraction de la Majuscule représentant un objet, Miloud est dépassé. Il ne comprendra, comme pratiquement tous ceux à qui je l'ai proposé que lorsque je serai allée chercher la balance et 3 poids sur lesquels le dernier de mes patients avait inscrit la lettre correspondant au classement (les poids creux étaient remplis plus ou moins le pâte à modeler par ceux qui faisaient l'expérience, deux par deux, puis avec le 3e). J'en profite pour utiliser d'autres termes fonctionnels: à droite, à gauche, entre (ce dernier ne semble pas lui poser les mêmes problèmes qu'aux plus jeunes, il a bien la notion).

Miloud est un adulte de plus de 25 ans que tout le monde apprécie pour son intelligence et son écoute de l'autre! Mais l'écrit n'est pas son monde! Son langage est indécomposable, énonciatif et "figé". Bernstein l'avait analysé en proposant "restreint" qu'il opposait à "élaboré" en lien avec l'environnement socio-culturel et donc les usages du langage. 

- A table. Il s'agit 1) de se décentrer (6 assiettes sont disposées  autour d'une table rectangulaire), 2) d'observer le détail du placement du couteau et de la cuiller par rapport à l'assiette sur le modèle proposé à gauche de la table et d'en tenir compte. Sans déplacement du corps. Lorsqu'on pointe que la réponse n'est pas bonne pour toutes les places, si le mouvement de tourner le corps est amorcé, demander de le faire mentalement. Miloud analyse:

"Faire tout le temps déplacer dans sa tête, c'est pas évident. Faut TOUT observer".

- Les "quatre coins". Miloud n'y a jamais joué (pas de centre aéré ni de primaire dans son histoire). Un schéma figure les 4 coins avec les initiales des enfants A B C D E. D est au centre. 3 autres schémas n'ont pas d'initiales mais des flèches vont de l'un à l'autre en indiquant quel enfant change avec quel autre à chaque fois. Il faut construire pas à pas la démarche. Il observe que "Dora est dans le premier"..., et ne change pas lorsque je lui dis de regarder le premier et le dernier, il comprend "Ah!!!" et trouvera seul la formulation de ce qui s'est passé et l'écrit: "au final ils finissent par reprendre leur place".

Il écrit avec l'aide du carnet pour la terminaison du verbe (il ne s'est pas demandé un ou plusieurs), il n'arrive pas à segmenter -par/reprendre-, ne sait pas quel -en- mettre, ni le le/eu de leur, pour la finale ne s'est pas posé la question du masculin féminin... et commente "c'est de la vraie gym, comme ça ça me fatigue un peu.". Je confirme, 'il faut que tu te fatigues. Il te faut apprivoiser les mots, pas seulement les apercevoir. à 100%, ça demande beaucoup d'efforts'.

- A la piscine. Il s'agit de comparer des performances dans le temps à une compétition de natation. Même principe d'initiales pour désigner les enfants mais ils sont dessinés (on peut donc voir qui est en tête, dernier, et au même niveau). - Il part de la lecture de l'énoncé il s'agit d'abord pour lui de le comprendre (il n'a pas l'idée de le confronter à l'image). 'Tu relis. Tu le vois dans ta tête jusqu'à ce que ce soit fluide'.

- Pour vérifier sa compréhension, je lui fais compléter le schéma par les initiales des nageurs et lui demande de compléter la première partie des questions posées seulement. Ce sont des termes fonctionnels opposés car le critère change pour mettre en place l'opposition.

- Pour l'aider à trouver -aussi- je lui rappelle qu'on l'a vu dans créalangage. Il finit par le retrouver, j'annonce qu'on peut dire -autant- pour une autre question, dans une autre formulation.

- Miloud n'arrive pas à raisonner pour les deuxièmes parties d'énoncé car il reste sur le critère rapidité alors qu'il s'agit de temps passé cf: Alain a été le plus rapide, il a mis le moins de temps. Il n'aurait pas eu l'idée de l'analyser de ce point de vue!

Pour la réponse manuscrite concernant deux enfants arrivés ensembles, il ne sait pas écrire "personne", il veut mettre un t(?), un seul n. Nous retrouvons "car" (=parce que) travaillé avec créa langage, "ils son (veut mettre un s, il faut reposer le verbe "nt"), j'explique "ex aequos" (sa formulation).

Nous changeons d'activité en retournant à sensonaime (cf. article précédent mais au niveau phrase). Je lui demande de retenir pour le lendemain une phrase comprenant des circonstanciels pour qu'on puisse la retrouver et changer de place les groupes de mots (il ne le fera pas, pris par d'autres problèmes). Ces fiches le motivent, nous passerons donc à l'exercice suivant à son retour.

- Jeu des fléchettes (sommes égales). Il s'agit de lire le dessin de trois cibles avec les valeurs numériques figurées verticalement. Il oublie ce qu'il a calculé en passant d'une cible à l'autre et raisonne en "le plus près du centre" au lieu de tenir compte des valeurs numériques indiquées. 

- Face à face (celles d'un dé). En lisant la consigne (premier déchiffrage) il saute "autre" et ne peut donc comprendre: "je commence à la fin, si je pars du début, je me mélange". Nous nous aidons de la lecture du tableau pour trouver qu'écrire en nombre autour du dé pour chaque face non visible, je n'ai pas eu besoin d'aller chercher le gros dé qui sert de support concret d'habitude avec les plus jeunes.

La consigne suivante demande d'écrire comment obtenir 8 en lançant les deux dés.

"Ca commence à bouger". Il écrit spontanément 4+4, et trouve les autres sans se laisser piéger par la manipulation des nombres en mettant 7+1 par exemple, comme on peut le faire en oubliant qu'il s'agit du dé. Il en reste au support sans entrer dans un schème construit sur d'autres bases...

La demande suivant demande le déplacement à un total de 10 pour repérer ce qui ne peut se réaliser avec 2 dés. Il est perdu, je lui dis de regarder le dé. "ça me fait mal à la tête. En plus c'est des trucs simples, moi je cherche directement des complications".

Ces deux commentaires correspondent à une modalité de mémorisation qui permet d'accéder à la compréhension d'un texte écrit pour le premier et à une sorte de devise du dyslexique: pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué? dont le pendant serait ... à force de devoir tout compenser de ce qui ne s'automatise jamais.

- "Sept oies" (c'est toi). Les enfants jouent à la ronde en chantant une oie, deux oies etc... celui à qui on dit c'est toi est éliminé. Le cercle est figuré avec la position et le nom écrit de chacun des 12 enfants qui sont autour. Un point figure celui qui est au centre et qui parle dans le jeu. Miloud ne comprend rien du jeu de mots faute d'avoir intégré la liaison (il n'arrive toujours pas à les réaliser en lisant, le mot garde son individualité... malgré mon insistance, particulièrement travaillée après la lecture verticale). Je reprends les exercices de base, il n'y arrive pas même avec des mots comme oreille, orange... On construit donc -zoies-. Il faut écrire dans l'ordre le nom des enfants éliminés.

- Il voudrait mettre un s à ronde qu'il n'a fait que lire et s'explique: "quand je dis -ronde- je vois plusieurs, donc je dis les enfants". Entre marque et concept, il en est encore à des critères perceptifs.

Il lui faut lire une deuxième fois (pense-t-il) pour comprendre la phrase, car il a encore sauté un mot (fonctionnel) -dans- l'ordre... Il demande pour le tréma... Il n'a pas compris qu'il faut repartir... en partant du suivant et il continue à compter ceux qui sont partis, quand je le lui signale il les raye.

Quand il s'agit de poursuivre la liste, éliminé en premier, Gaëlle, il ne peut poursuivre éliminé en... sixième (il demande c/i?) etc...Et je réalise qu'il n'a aucun automatisme d'écriture des nombres en lettres alors qu'il en évoque la liste sans problème!!!! Tout est à reprendre mais le support est là, cette fois, construit déjà et automatisé à la différence des listes que j'avais essayé de construire sur la base de séries par exemple.

 

Nous arrêterons là le travail du cahier de "logique" car il s'agit d'utiliser une liste lexique automatisée à l'oral pour reprendre toutes les règles d'écriture. Cette étape du travail sur la composition écrite des nombres a toujours été nécessaire avec les petits qui avaient à mettre en place la numération. Ce n'est pas son cas, mais le lexique reste oral avec certaines simplifications/déformations de la parole. Ce sera le support de notre prochain travail.

Nous passons donc à "écrire les nombres"... il n'a intégré aucun repérage, pas même le s de six et encore moins le x!

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