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19 février 2017 7 19 /02 /février /2017 16:32
Travail de langage préalable
Travail de langage préalable

Travail de langage préalable

La séance suivant celle de la présentation de ce nouveau support de travail, Yann arrive avec la grille tout juste commencée.

Pourquoi ce deuxième article? Il s'agit pour sa mère de reprendre la main sur le mode d'emploi du livret. Yann s'en tient à une activité de recopiage. Sa mère veut qu'il trouve le mot à partir du nom en l'écrivant alors qu'elle lui dit la syllabe dans sa démarche habituelle d'étayage de l'écrit. Elle a essayé de le faire travailler, il allait toujours chercher à la fin du livret comme nous l'avions fait d'ailleurs ensemble pour l'aider à trouver ceux qu'il connaissait moins et n'arrivait pas à écrire.. Elle est fatiguée et le conflit se résout par un geste d'exaspération pour fermer le livret, ranger le tableau de référence des lettres pour faire les sons, en tapant sur la table et la réponse de Yann est de jeter violemment le crayon. Ce n'est pas la première fois que cette situation se produit, et nous avons déjà du renoncer à travailler quand Yann ne veut rien entendre.

Le nouveau titre apporte la réponse à la question qui se pose, comment changer la façon de "travailler" avec ce support pour que Yann puisse améliorer son "langage"?

Les mots à trouver ne sont pas seulement ceux d'une liste mais appartiennent à des objets de l'environnement de Yann, dont les connaissances lexicales sont d'autant plus réduites en "expression" qu'il a toujours beaucoup de difficulté avec les mots de plus de 2 syllabes. Il n'en était pas là à l'âge où ce lexique s'acquière par un travail dit de "langage" pour ceux qui présentent un "retard".

À PROPOS DE L'ÉTAYAGE (cf. LA ZONE PROXIMALE DE DÉVELOPPEMENT (VIGOTSKY)
"Il s’agit donc, pour l’adulte, de s’adapter à l’enfant en formulant des hypothèses en fonction des premières interactions de la situation etc... mais aussi en fonction d’un savoir implicite qu’il a sur cet enfant, sur le fonctionnement psychique en général, et de la connaissance d’autres modèles favorisant l’analyse des corpus recueillis."

DIALOGUE ADULTE ENFANT dans l'interaction thérapeutique

Les contextes

Les contextes

Travail de Langage préalable

OBJECTIF : Construire le lexique de base, en contexte.

'Montre-moi ce que tu as fait'.

Yann n'a inscrit que 2 ou 3 mots dans la grille. Le travail de "langage" va commencer.

'C'est la page de quoi? Reformulé en "situation" Comment s'appelle la pièce?'

-"salle de bain"

Nous nous centrons sur l'image globale qui permet de contextualiser les mots de la grille.

- 'Tu as mis quoi comme mot' (à montrer sur l'image globale donc)

- "savon

- 'il est sur quoi?' ( actualisation des outils grammaticaux de base sur/sous/dans/à)

Silence amenant une reformulation de la question:

'Comment ça s'appelle là où il y a les robinets?'

- "(en aparté car c'est son nom de famille que je viens d'évoquer) Toujours le nom de ma famille oh la la lala! (Excédé)"

Je donne le nom qu'il ne doit pas utiliser (sa mère l'appelle autrement): 'lavabo'

Il répète à mi-voix "namabo". Je le lui fais travailler en répétition avec gestes de ma part à l'appui pour les consonnes.

De lui-même il montre : "là... brosse... " (entrée déictique)

- 'Non, pas tout à fait' et on précise 'brosse à quoi?'  

- "dents" (il ne reprend pas le à. on reprend la mise en place du mot composé: geste des consonnes à l'appui + le geste de la main ouverte pour renforcer le à en 2e syllabe.

Il se dépêche de changer de sujet et dit de lui-même

- "dous" (douche)

puis il précise un élément qu'il reconnait et il marque cette reconnaissance en le précisant

- "peigne c'est ça"

- "chien"

'd'habitude pas dans salle de bain'

- "suillette" (serviette)

Nous travaillons la prononciation en 3 morceaux avec les gestes Borel. En l'écrivant de surcroit : ser (point sous le r vi ette

- "gant il est là"

- "et là seau " (verre)

je me moque gentiment 'tu bois dans un seau?' et lui demande 'où est la serviette' en ajoutant 'de toilette?'

-"table" (tabouret)

Je lui rappelle le début de la séance : 'tu enlèves le tabouret et tu mets le tien'. 'Tu te rappelles?'

Je mime aussi sur la table l'éponge pour nettoyer:

-"ponge"

Il répète la correction -" é-ponge"...

La saturation est là, il veut absolument me montrer le nouveau livre (un N° de Youpi) sur lequel il s'essaie à lire avec sa mère. Il y aura donc une séquence de détente et d'expression spontanée  en regardant l'image du livre avant de revenir à l'inventaire de la salle de bain.

Langage et image
La démarche de Yann a d'abord pris en compte les mots et les images isolées de l'autre page pour inscrire 3 mots avant de venir (repères numériques pour les situer).
Il fera la navette d'une page à l'autre au cours du dialogue de ce corpus jusqu'à ce qu'il cherche directement sur l'image, objectif que je m'était fixé : il l'indique par "il est là" pour le gant et enchaîne "et là" seau. Il utilise donc une autre entrée pour identifier le lexique que celle du mot écrit ou de l'image qui le représente isolé ("vu" sans être nécessairement "lu", identifié par le lettre à lettre en quelque sorte).
Pour que ce lexique s'inscrive dans son expérience personnelle et non, seulement, dans l'identification de l'image lorsqu'il ne le prononce pas bien, j'utilise des évènements récents, en particulier le mime, sans penser pour autant que cette démarche suffira à l'inscription du mot dans son lexique. Toujours ce problème de "parole". .

Langage et parole

Autour du seigneur et du moyen-âge.

Autour du seigneur et du moyen-âge.

Sa mère a utilisé le texte en lui faisant repérer certaines graphies de  voyelles qu'ils étudient. Il "raconte (dénomination) et commente".

- "Chopper"

Sa mère précise 'Pas dans dessin animés. C'est comme le papa de Bambi, plus ou moins. ça ressemble à Chopper' et  insiste,'mais c'est pas lui'.

-" je connais mais sais pas son nom"

Je différencie nom et prénom et lui dis cerf.

Sa mère lui fait lire dans Tom et Nana

-"c'est princesse"

Sa mère lui demande son nom et le lui fait lire

-" é-me-line"

- "c'est lui la princesse"

Je l'arrête, et contextualise 'elle'.

A la page des devinettes (paires),

- "Ah oui, c'est épée"

de qui?, il  lit

-" Le roi ar-cho" après explications, Arthur.

"Il est là le roi Arthu, za raison c'est lui".

Mère : il va falloir que tu fasses le découpage pour construire le château. Et puis... la maison des oiseaux..

- "l'épée, c'est ça".

Sa mère sort on entend au loin 

- " qui dit ça? punaise ? C'est M* "

et nous revenons aux mots croisés

Le passage à l'écrit

 "tabouret", on passe à "ta - pis" (j'explique tapisserie pour le s final)

dentifrice pas dans boite dans T B , il lit tubrosse.

Il n'a pas intégré le é de éponge, il a du mal à trouver le p, pour on montre an sur le tableau des lettres pour faire les sons. Je montre le g sur le tableau, le nomme. Il faut recommencer pour serviette. Bref rien n'est encore "acquis". Comme il le dit souvent :

"c'est pas gagné."

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11 février 2017 6 11 /02 /février /2017 10:27
Base émotionnelle

Base émotionnelle

"Blesser" ou "Faire de la peine"

Yann, à la SAS, s'est fait renvoyer du cours de gym, il se serait moqué d'un(e ?) camarade. Les parents en ont été avertis et lui ont fait la "morale". Il s'est réfugié dans sa chambre, très fermé, j'allais dire "fâché" mais là encore, il est difficile de trouver les mots qui puissent rendre compte de ce qu'il éprouve dans un univers que nous ne partageons pas nécessairement (cf. l'exemple du monde du tigre selon Gardner).

Le problème n'est pas simple. S'il a bien compris qu'il avait fait une "bêtise", il n'y a que moi à utiliser ce terme bien sûr, faut-il encore qu'il comprenne pourquoi c'en est une de dire quelque chose comme "gros bidon" en s'esclaffant dans le contexte d'un groupe "scolaire". Car c'est bien sa forme d'humour, et c'est probablement ce qu'il a dit même s'ils se refuse à nous rapporter ses paroles.

Car il est impossible d'obtenir de lui ce qu'il a dit à cet élève. Quand on insiste il parle de la cantine où il aurait dit également quelque chose(?) à un éducateur.  Il semble avoir compris la leçon dans cette situation, probablement parce que c'est un "adulte" à ses yeux dans son mode de pensée qui fonctionne dans le registre des émotions enfantines, même s'il se revendique de plus en plus autonome et donc "grand".

Comment le faire grandir sur ce plan? Sa mère a vainement, en dernier recours, sur le pas de la porte, essayé de lui expliquer que dire certaines choses ne convenaient pas "cela peut "blesser" la personne".

 

Mais que peut bien signifier pour lui un telle expression "blesser" quelqu'un au sens figuré bien sûr ? Je l'ai tout de suite reformulée en "faire de la peine". Toujours ce décalage entre deux modes de pensée et d'expression évoqué dans l'article "Un certain langage". Échec relatif de la "guidance parentale". Relatif car les exemples cités dans le lien proposé ci-dessous sont ceux d'enfants dans une problématique bien différente. La mère de Yann lui explique beaucoup, avec un grand respect de lui en tant que personne, ce qu'il ne connait pas encore (nous avons souligné qu'il lui faut un étayage enactif à la base (cf. Bruner), dans le "faire" donc (ou des images l'évoquant) pour qu'on puisse en "parler") de ce qu'il "convient de" faire ou ne pas faire... Mais avec des mots qui ne sont pas ceux de l'enfant qu'il est et reste encore sur le plan de sa socialisation.

"guidance parentale"

Le monde du désir pulsionnel (cf.Tardis) et de la vie et de ses règles (maison)

Le monde du désir pulsionnel (cf.Tardis) et de la vie et de ses règles (maison)

Quel langage adopter ?

Et pourtant, informée du problème la veille, j'avais recherché quelles images utiliser (le mieux aurait été de faire un croquis sur mesure mais cela me dépasse maintenant...). J'ai cherché dans mes histoires en images d'où j'avais tiré le chien l'enfant et la baignoire, mais rien ne correspondait à la situation de se moquer... J'ai donc fini par avoir recours aux 3 livres fondamentaux de Catherine Dolto que je n'avais pas donnés à une collègue, les gardant pour lui, oppositions simples dans l'expression des émotions enfantines, "dire non", "les bêtises", et celui du jour "gentil méchant".

Je les ai feuilletés et il était très attentif, bien que je ne lise pas tout, je lui avais proposé de le faire lui et il avait dit "non" par son comportement, buté, opposant... Bien évidemment,  je recadrais un peu, m'intéressant à ce qui le concernait davantage compte tenu de son âge, 21 ans. Nous les avions déjà regardés à l'occasion de "bêtises", pour le problème avec les filles, la question du toucher, par exemple, qui nous avait fait évoquer la séance du scéno-test pour distinguer les deux mondes (cf. l'image ci-dessus du jeu réalisé il y a 3ans), celui du désir et les règles de la vie en commun quand il avait 18 ans. Cela n'avait pas suffi car il a fallu le reprendre à son arrivée à la SAS,

Est-ce pour se réconcilier avec moi quand je lui propose de travailler ensuite et qu'il refuse, buté, 'têtu' dit sa mère, il va me chercher dans la poche de son manteau un "cadeau" : au cours du stage qu'il vient de faire, il a emballé dans de petits sachets des socles avec encoche pour un document à ne pas oublier. Il en a eu 2, un qu'il a donné à sa mère et un pour moi donc. Je pense à Oumi puisqu'au niveau émotionnel je ne peux m'empêcher d'associer! Je le fécicite, le remercie...

Mais son opposition demeure, il refuse toutes les activités proposées. Déjà, en arrivant il avait bougé le tabouret pour mettre le sien et s'était mis sur le vélo refusant d'en bouger. Je m'étais fâchée. C'est au tour de sa mère excédée, un peu de morale, 'tu viens voir Jacqueline pour travailler, elle t'aide à grandir etc... On s'en va'. Effectivement elle se lève, va prendre le café avec M* et je fais de même. Il attendra dans le couloir, et c'est en partant qu'elle lui rappelle ce qui était à l'ordre du jour, "ne pas blesser les personnes" que je suis amenée à reformuler..

 

Yann a compris et en tiendra sûrement compte, sa mère me confirme que son père et elle se sont mis à 2 pour le lui rappeler avant le cours de gym suivant... Il n'y a pas eu de message du côté de la SAS. Faut-il essayer de répertorier toutes les situations où il risque de récidiver ou généralisera-t-il de lui-même...?
Nous ne fonctionnons pas ainsi. La séance suivante n'est pas programmée a priori. Il a un peu travaillé avec sa mère cette semaine. Nous allons donc en principe reprendre nos activités de "lecture". J'avais mis "La maison d’Émilie" dans notre circuit et il y a les cahiers et le livre que sa mère a trouvés. Et... comme il adore les mots croisés que sa mère a dénichés (il trouve par l'image et recopie le mot dans la grille) je cherche ceux que j'utilisais du temps de ma pratique pour qu'il puisse varier les supports... et, un jour, peut-être, "entrer" dans les définitions et les références culturelles de certaines (cf. sorcière pour balai). Introduction à l'humour en quelque sorte. Avant de démarrer notre séance, je lui ferai mettre sur le lit qui sert d'étagère, les supports de notre dernière séance en disant probablement "on a fini avec ça?"...
à suivre...

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28 mai 2016 6 28 /05 /mai /2016 19:20
de la liste verticale à l'ordre avant/après et à "l'écrire"
de la liste verticale à l'ordre avant/après et à "l'écrire"
de la liste verticale à l'ordre avant/après et à "l'écrire"

de la liste verticale à l'ordre avant/après et à "l'écrire"

Les avancées de la séance précédente :
= Étayage
La réponse "directe" ne tient pas compte du contexte de la question. Il faut donc guider l'accès à l'énoncé souhaité.
= Repérage énonciatif de la temporalité
Les mots ont été posés mais pas encore "actualisés" dans un travail spécifique. Ils restent une indication visuelle sur un tableau qui oriente...
= Ouverture à "l'énoncé"
De l'axe vertical (paradigmatique) cf. ci-dessus, à l'axe horizontal (syntagmatique), le travail de construction des réponses aux questions cf. scénario, et des mots se poursuit dans l'interaction oral/ écrit

Langage et énonciation

La généralisation d'un ordre séquentiel

La séance suivante, Yann, trisomique de 21 ans mais pas que, vient donc avec sa mère et l'annonce dès la question rituelle à l'interphone. Il adapte sa réponse à tu es seul ? 

- avec Catherine

Le scénario est bien acquis, et peut-être l'usage de "avec". Ce sera à vérifier dans d'autres contextes. Sinon cela reste un énoncé tout fait. Une forme de salutation. Mais c'est un mot "grammatical", et cela c'est nouveau. Y en aura-t-il d'autres pour qu'il intériorise cet élément essentiel à l'énoncé? Reste la reprise catégorielle "je suis" qu'il faut travailer encore même si elle est presque perceptible dans sa façon "d'esquisser" des mots..

Après avoir mis le bouquet de son jardin qu'il m'a apporté dans un vase, nous allons vers notre espace de travail et je lui demande de montrer à maman ce qu'il avait fait la dernière fois où elle n'était pas là. Les étiquettes des jours de la semaine se trouvent en tas sur la table, à côté du tableau, mais il les range à leur place comme sur le tableau de feutre. Je lui demande alors : Pour toi c'est quoi?

- la date.

C'est pour la date OK. . comment ça s'appelle tout ça? (geste qui englobe les étiquettes)

- souseaine

Les jours de la semaine

- les jou semaine

Quel jour on est ?

- samedi

C'est quel jour que tu fais de la kapoera?

- mercredi

Quelques repères "vécus" facilitent le repérage.

La mère demande : tu as été en stage, qu'est-ce que tu as fait en stage? Au lieu de répondre il suit son idée ("fait?" au CAT)

- C'est poignée de potes.

Quand il a repris les vignettes il n'avait donc pu s'empêcher de les mettre en colonne verticalement, comme sur le tableau de feutre. Nous avions travaillé à écrire les premiers la séance précédente, et je me propose de travailler à écrire les deux autres. Où en est-il de l'aide réciproque qu'apporte l'oral à l'écrit dans son acquisition du langage?

Pendant que sa mère me raconte ce qu'il fait à son poste de travail car elle a pu visiter l'atelier, travail à la chaîne où chacun est à son poste et fait toujours la même chose... (emballer une poignée de porte), il joue avec la matriochka, poupée russe que j'avais placée en haut de la flèche verticale du tableau comme point de référence. Il les sort toutes, les classe, les remet en place en silence, écoutant notre échange et mon commentaire blasé. Marc (un handicapé mental adulte épileptique et dysarthrique que j'avais suivi pour lui apprendre à parler, à compter et des bribes d'écrit) m'avait déjà initiée à cet aspect du "travail" en CA. C'est purement répétitif dans un travail à la chaine. Il ne eut y avoir d'organisation "syntaxique" que dans le produit fini!!! C'est bien une chaîne qui les cosntruit.

Il commente les explications en précisant son intervention.

- pris mateau

Sa mère poursuit. Les percussions c'est quel jour? Le samedi 4 juin, mais le dimanche ce sera pour lui le passage des ceintures. Nous commentons tous pas pareils, tous égaux... Sa mère raconte et lui prend alors des lettres

Ecrire pour dire

NIN puis JA en prinonçant.

- dijago.

Intriguée je demande ce que cela veut dire. Elle me dit qu'il l'a vu sur internet, il acquiesce

- ouais pas à la télé

Je lui fais transférer le mot écrit sur la grille. Je reexplique le tableau et place une des mariotchka pendant qu'il referme les autres qu'on met de côté.

On va faire?

Il suit son idée et voudrait développer

- zen ...?... Je connais! De temps en temps je rappelle

Je recentre sur la tâche du jour, se rappeler les jours à écrire. Au jourd'hui ?

- samedi (avalé mais identifiable) Il sort S  I

- D I ,  j'suis bête.

Je répète le mot plus fort un peu syllabé.

- j'essaie S A

Je redis sa - me (avec geste mais il se refuse à regarder) et à côté du m pour qu'on l'entende.

Il a réussi à l'écrire. Demain c'est quel jour ?

 - dimanche

Il trouve la dernière syllabe et l'écrit avec avec le nom des lettres C H . Comme pour M (samedi) il manque un e.

Il trouve le début

- oui c'est D. le i viendra de lui-même mais il le place après le che.

Je commente : le jour où on travaille pas. Je lui annonce on fait -manche-. Il trouve M veut mettre un e . Non pas e man. Pour trouver le an je fais A (geste de la main ouverte sur le nez) il ne veut pas regarder mais  retrouve le N.

Il veut ensuite écrire

- loto.

Je lui demande quand ?

- aujourd'hui avec

qui ?

- avec Catherine. C'est pas gagné !

Il veut ensuite écrire Kapla, je lui donne l'indication de comment s'appelle maman qu'il vient de nommer. Il trouve Ka et réussit.

On va travailler à écrire Catherine pour la première fois sans avoir vu de modèle, donc sur la base de l'oral..

. Comment on va écrire ka l'autre k tu sais,

C A

maintenant te, il sort T I je dis il manque le e. Il a sorti R I. Posé CA RI. Et qu'est ce qu'on va mettre au bout ?

- ne

Je précise ne c'est n et e. J'insère le h dans la syllabe TE qu'il avait omise.en la mettant à sa place.

La photo est là pour témoigner de ses efforts et progrès.

Les avancées de la séance
>Évocation de mots
- le repérage du temps passe par l'expérience personnelle,
- la réponse aux questions semble se faire à partir d'un mot inducteur en lien avec sa propre démarche de pensée qui ne tient pas compte de l'enchainement des énoncés précédents : il reste dans l'ici et maintenant du déroulement de l'action en cours. L'étayage reste nécessaire à cette actualisation.
>Langage
- il a maintenant l'usage du mot grammatical "avec" et commence à se repérer dans le temps (cf. demain)
- ses commentaires spontanés sont toujours aussi nombreux, justifiés voire avec humour (cf. le loto où il joue sur le mot "gagné" car il utilise cette expression d'habitude quand il est face à une difficulté. Un certain "jeu" apparaîtrait donc.
>Parole
- les mots sont certes souvent escamotés dans un premier temps mais il prend l'initiative de rechercher les lettres pour les écrire. Il se réfère à certaines syllabes qu'il maîtrise mais si l'ordre Consonne+Voyelle est respecté dans son écriture, celui des syllabes dans le mot demande encore un travail d'entrainement à le percevoir. Répéter en ralentissant etc... Il refuse dans un premier temps de regarder les gestes qui pourraient l'aider s'en tenant au canal auditif et à sa propre perception.

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30 octobre 2015 5 30 /10 /octobre /2015 14:55
De la capoeira à un auto apprentissage musical
De la capoeira à un auto apprentissage musical

De la capoeira à un auto apprentissage musical

Quoi de neuf? Demande l'orthophoniste. Tu as des vacances?

Yann, trisomique de 20 ans, qui travaille depuis peu dans une SAS, ne peut répondre bien sûr, mais sa mère qui s'assoit également désire m'en parler. Elle va demander 3 jours pour qu'ils puissent partir en famille au moment de la Toussaint. Les rencontres précédentes, nous avions travaillé à poser certaines règles de comportement dans ce nouveau cadre d'adultes au travail, l'aider à grandir puisqu'il se comportait comme un enfant et je veux m'assurer qu'il ne rencontre pas d'autres difficultés puisque la semaine précédente il avait même pu me faire comprendre ce qu'il faisait dans notre tête à tête en le mimant (remplir des sachets).

Ce jour là, sa mère est là et nous analysons le changement dans sa vie "d'adulte" au niveau des vacances, il ira certes en colo, mais il y aura moins de vacances en famille. Je lui propose cette définition : "les vacances c'est quand je ne vais pas au travail comme tous les jours".

Sa mère poursuit : il a apporté quelque chose. Dans ce qu'ils font, il aime bien la couture. Il ne peut trouver les mots pour en parler. Je propose "dessine le et on trouvera le mot". Il est très réticent mais finit par jeter un dessin sur une grande feuille. Je dis cela ressemble à un sachet et lui demande ce que c'est que le trait qu'il a fait: "c'est quoi ?" La mère répond "un ruban". Je demande ce qu'on fait avec. Il ne peut répondre. Je retiens sa mère de l'aider à le dire. Je me déplace vers la porte de la pièce et en la manipulant, j'essaie de lui faire trouver le mot "fermer". En revenant je prends une boite et nous travaillons de même la paire ouvert/fermé. Puis je vais chercher un petit sac qui contient un sachet de lavande dans une autre pièce et il me confirme que c'est aussi ce qu'il avait fait. Je l'ouvre et le ferme... Il n'est pas coopérant. Quand je lui demande la couleur, il dit cependant "volette".

Je l'avais vraiment poussé dans ses derniers retranchements pour qu'il suive mes demandes lui arrachant le dessin puis ouvert/fermé (en répétition). Il tousse (il est enrhumé, malade même) et va vers le vélo d'appartement qui est le lieu où il se récupère maintenant (avant qu'il y soit c'était le gros ballon d'équilibre qui permet d'établir une distance sur un fond d'activité motrice).

Il ne veut toujours pas parler, même sur le vélo mais il va finir par nous faire comprendre qu'il voudrait aller au restaurant et au cinéma en le baragouinant. Sa mère m'explique alors en riant qu'elle s'est accordée une soirée "filles" et qu'il en a été très frustré ! Il prend alors le xylophone et revient s'asseoir à sa place.

De lui-même, il lit le nom des notes (voir cadre et langage), écrit RE FA LA MI sur la feuille du dessin du sachet et les joue. Je le lance dans la recherche de la différence de hauteur. Cela vient petit à petit mais il reste opposant. Il chante en jouant, il invente. Je lui dis n'avoir rien compris sauf papa, maman et toi. En chantant il se balance d'avant en arrière (cf. sa "stéréotypie") mais un peu. Il a besoin du mouvement, d'un rythme...

Je l'explique à sa mère et elle me parle alors de la Capoeira où elle a réussi à l'nscrire. Elle avait prévenu le prof, mais il n'avait pas du réaliser le type de handicap... Elle assiste aux cours de 2 heures et me raconte qu'il parle beaucoup, fait ce qu'il peut, décalé, change de partenaire, commente sans cesse et  parle aux autres, "ah c'est super", qui répondent 'non c'est pas comme ça', en un mot il pourrait déranger. Mais le groupe l'accepte comme il est, semble-t-il, et il s'en débrouille à sa façon même si elle lui fait la leçon avant de l'amener...

Elle me propose alors son hypothèse concernant sa meilleure maîtrise de ces balancements... Au début de chaque séance, il y a un rituel de base et après seulement les mouvements s'enchaînent. Du coup son balancement s'arrête un temps. Je lui suggère de prendre des photos de cet échauffement. Cela pourra servir de support pour un travail de "langage" et lui donner les mots pour "dire".

Pendant que nous parlons, Yann se met à écrire le nom des notes qu'il joue: ré fa, ré sol, ré fa la, la fa ré, mi . Il joue avec toutes ces notes qu'il a nommées par écrit.

Nous passons sur l'ordinateur et je lui mets le piano midi sur l'écran. Il joue avec la souris. Le nom des notes s'affiche:

"moi écrire tout ça" et il prend une nouvelle feuille (il veut la garder) "non c'est pour moi".

Quand il s'en va, il essaie d'ouvrir la porte de M. "salut crapule, réveille, matin (M*), ça pas crapule!"

 

DISCUSSION

Le premier thème s'impose, les vacances approchent. Comme toujours, nous "travaillons" à la mise en mots et en "sens" de ce que peut représenter ce thème dans son "monde". Mère et orthophoniste se renvoient la balle. Il ne participe pas. Serait-il contrarié?

Cela se confirme lorsque sa mère évoque son travail à partir d'un objet qu'il a fabriqué. Il ne peut le nommer, et n'a aucun plaisir à le dessiner, ce qu'il fait volontiers d'habitude. Le travail de langage du jour va porter sur l'opposition ouvrir/fermer. Je demande à sa mère de ne pas s'en mêler, elle reste pédagogue et lui propose un mot à répéter. Les verbes d'action précèdent les participes (adjectifs) ou les prépositions, d'où la forme infinitive, même si elle se conjugue en parole dans la description de l'action qu'on réalise en le disant. L'action est réalisée sur différents objets. Nous comparons son dessin au sachet que j'apporte. Il répète à contre-coeur, mais veut bien dire la couleur du ruban qu'il n'a su nommer.

Sa mère parle pour lui en précisant qu'il aime bien la couture.

Son opposition à ce genre de travail se marque alors, en dehors même de son refus de parler et de son attitude, par la distance qu'il établit en changeant d'espace. Il quitte celui du travail du langage (la table) et va sur le vélo à proximité des jouets musicaux. Effectivement c'est là qu'il va trouver comment faire comprendre ce qui, ce jour là, le "fâche" avec un énoncé à sa façon que sa mère décripte.

Du fait de cette interprétation, il revient avec le xylophone des dernières séances (les notes avaient leur sens d'écrit depuis une séance antérieure où, ayant retourné le papier où il dessinait, il avait vu une page de partition, ce qui m'avait amenée à lui dessiner une double gamme en clé de sol avec le nom écrit à côté). Je saisis cette occasion de reprendre la main pour un travail perceptif (hauteur) et de lecture: il veut bien lire les syllabes en lien avec son intérêt du moment.

Il s'évade de ce travail en "composant" air et paroles, le balancement réapparait, mais peu, ce qui nous amène à en discuter en sa présence. Pour mieux l'exploiter, s'il y a des photos, il pourra "raconter" comme on l'a fait pour la colo.

Il reprend la main du "travail" en contruisant lui-même des intervalles (cf. hauteur) et éprouve un immense plaisir à "écrire" le nom des notes qu'il joue.

Changement de lieu à nouveau, mais d'appropriation en quelque sorte : il transfère cette activité sur le piano de l'ordinateur. Il veut écrire "pour lui". Une "maîtrise" d'apprentissage en vue ?

En partant, dans le couloir, il marque un temps d'arrêt devant la porte d'un espace "privé", faisant le lien ainsi avec les séances précédentes où nous avions posé règles et interdits.

Le dernier énoncé sera sûrement repris sur le plan du langage, car il a déjà fallu une fois pointer que on ne parle pas ainsi à un adulte mais entre copains. Chaque porte en ouvre une autre !

 

 

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