Yann (trisomique) écrire et "langage" suite

On peut aborder le langage de différents points de vue. Si on suit l'évolution de Yann, jeune trisomique qui parle beaucoup mais dont la parole n'est toujours pas tout à fait intelligible, il devient légitime de se poser la question: en quoi tenter de l'aider à écrire peut-il aider Yann, 20 ans, à améliorer son langage oral? 

Il y a bien sûr le développement de ses capacités cognitives. Ses jeux sur l'ordinateur (TV Neurone, acheté par ses parents) ont évolué. Il maîtrise maintenant "Le maçon" (il s'est beaucoup entraîné chez lui en parallèle des kaplas peut-être) et le "super Puzzle" niveau moyen (ses premiers jeux enfant). En lien avec le travail de lire, nous avions exploré le Panier, en nous référant à l'activité qu'il venait d'avoir pour que les mots correspondent à son expérience. Après "le collier", devenu trop facile et Les coloriages qu'il ne sait pas encore très bien réaliser seul, il faut le guider encore, nous sommes passés à "La carte au trésor", chemins à reconstituer en tenant compte d'une consigne qui peut concerner 2 éléments à mettre en relation avec un ou 2 selon les exemples. S'il s'agit d'un jeu visuo-spatial, il recoupe le travail réalisé avec les non-lecteurs sur un tableau à double entrée, pré requis à l'entrée dans l'écrit, en lien pour Yann avec la capacité à comprendre et suivre une consigne qui se complexifie. Il est très fier d'y parvenir.

Entre le travail de "langage" et l'entraînement cognitif, les progrès de son autonomisation, Yann va devenir capable de trouver des mots et de chercher lui-même comment les écrire (avec le Jeu de Jarnac nous nous servons des lettres (majuscules) pour écrire dans les cases). 

Le contexte affectif a été posé: un monde de significations et de valeurs au cours des discussions sur "grandir" quand il a posé le NON et après l'avoir dit ex exprimé par son  comportement, en utilisant un symbole pour l'exprimer dans un tableau écrit sans avoir à l'écrire.

Retour sur le langage oral

Avant de pouvoir raconter, il faut pouvoir "dire" dans un cadre d'étayage

Il est arrivé un jour en apportant son "carnet" du Centre, où se trouvent les photographies de ses copains, du stage réalisé pendant les vacances avec des moniteurs etc... Ce carnet prend le relai de Dialogo pour un travail de parole, nommer ce qu'on voit, mais aussi d'évocation des lieux, du temps... une base pour construire sa mémoire épisodique, l'entrée dans une "histoire". Cette initiative indique bien son désir de communiquer en partant de son propre monde. 

Encore faut-il que les noms de ceux de la photo de groupe soient compréhensibles pour des étrangers (cela fonctionne avec les familiers, habitués à ses raccourcis). Plusieurs entrées vont faciliter cet apprentissage:

- le modèle auditif est en échec, il ne suffit pas à mettre en place la structure du mot

- un support visuel peut aider: l'écriture des lettres de chaque syllabe en l'inscrivant dans une vague (un panier) l'accompagnant  de symboles écrits comme pour Ré le créneau qui marque le grattage de la gorge pour qu'il n'escamote pas la 2e syllabe. Pour qu'il réussisse à prononcer la 2e syllabe de BE NOIT nous sommes passés, oralement, après NON par  NONO puis NOA.

Un travail du même ordre a été fait la séance suivante pour retrouver les activités de ce stage: avec SYL VAIN l'animateur: et là nous avons trouvé encore une autre façon d'arriver à enchaîner pour ne rien sauter et entrer dans l'unité du mot au-delà des syllabes:

- un grand mouvement des deux bras comme une danse succède à taper sur la table les syllabes avec une sorte de chanson du mot.

Yann est ravi, il s'exprime ainsi à travers tout son corps et pas seulement le circuit restreint de l'articulation, il y retrouve l'ampleur du mouvement de sa stéréotypie (balancement d'avant en arrière du haut du corps) qui resurgit parfois tout comme les bruits d'arrière nez (un clic dans d'autres langues) qu'il arrête à la demande mais qui reviennent dès qu'il s'applique, se concentre...

La danse des mots se fixe: retour aux lettres

Le travail de langage est omni présent même lorsque nous travaillons sur "écrire". Face aux lettres du jeu de Jarnac, il devient capable de trouver des mots par lui même, en fonction de ses centres d'intérêts et nous poursuivons notre exigence de prononciation... qui va pouvoir, nous l'espérons, se répercuter ainsi dans sa parole spontanée...

Le premier mot qu'il a voulu écrire est "prince".

Puis NCIS. Heureusement sa mère était présente pour traduire en connaissant ses intérêts!

Ce qu'il regarde à la télé etc...

Il en est au stade d'un enfant dont on reprend les énoncés difficiles à comprendre avec plus de succès qu'avant (il devient souvent capable de répéter le mot sans avoir à l'écrire).

Mais nous sommes encore loin d'une parole courante compréhensible, même si nous pouvons avoir recours à cette sorte de chanson/danse des mots qui, avec le balancement des deux bras est comme un bercement contenant les rebonds des syllabes.

Discussion: oral/écrit et langage

Qu'on me pardonne d'aborder cette discussion par un exposé des motifs reposant sur des références personnelles. J'appartiens aux premières générations d'orthophonistes du siècle dernier, formées et informées par Suzanne Borel Maisonny, et Denise Sadek Khalil, pionnières, pour qui l'apprentissage du langage écrit s'inscrivait en continuité avec celui de l'oral. La prise en compte des différentes modalités perceptives (visuelles, auditives, kinésique) était à la base même des remédiations proposées aux difficultés rencontrées dans ces dits apprentissages. Le fonctionnalisme de Martinet (issu du structuralisme de Saussure) pour l'une, la démarche Guillaumienne d'analyse de la langue pour l'autre, l'une plus phonéticienne, l'autre plus linguiste, leur apport à la réflexion sur le langage à la lumière de la pathologie ont, pour moi, marqué une réflexion commune lorsque les équipes de recherche étaient ouvertes à une réflexion de praticien, comme celle de Frédéric François.

Lorsque je me suis trouvée confrontée à une situation concrète de pratique différente, en particulier du fait d'avoir à adapter l'orthophonie à une autre langue et à un autre contexte environnemental en Algérie, la rencontre avec Guberina m'a confortée dans le besoin que je ressentais de faire participer le corps entier, le groupe etc... dans le laboratoire de recherche dont j'avais la responsabilité dans les années 1970 à l'Institut de Phonétique et de Linguistique d'Alger qui avait pour mission de soutenir par ses recherches l'arabisation d'un pays qui aspirait à retrouver la langue de sa culture d'origine. Une brève rencontre avec l'équipe de psychomotriciens qui démarait à la Salpêtrière m'a confortée dans la nécessité d'une approche globale, avec la prise en compte des syncinésies en particulier comme signe de retard du développement neurologique...

J'ai donc été amenée à m'adapter encore et encore à la différence de chaque patient, de chaque famille, dans une ouverture à l'autre qui est le fondement même de mon point de vue, dans la relation thérapeute/patient.

De retour en France dans les années 1980, j'ai été profondément choquée par un exposé qui partait du principe qu'on pouvait dissocier totalement l'apprentissage de l'écrit de celui de l'oral en rapportant un courant de recherches où les parents retenus dans l'expérience, n'adressaient AUCUNE parole à leur enfant, et les remplaçaient en toute situation par une étiquette/panneau avec le mot écrit, dès la naissance. Le film m'a profondément choquée et rendue très méfiante d'une approche de l'écrit qui coupait toute relation entre l'oral et l'écrit, aucune interaction, et ne tenait aucun compte de ce qui pouvait freiner un apprentissage, et, de plus, où le critère  de réussite recherché semblait être la rapidité sans se préoccuper de la compréhension...

Revenons à Yann. j'ai eu l'expérience de commencer à démutiser un audi-muet (avec en complément de ma formation borélienne, quelques principes d'une méthode très spéciale pour la prise en charge des arriérés profonds, exercice où les syllabes sortaient littéralement du corps en extension, dans un cri, comme une éructation, qu'il fallait répéter 3 fois 20 fois, ce qui me scandalisait un peu... ) et 20 ans plus tard, un retardé profond, épileptique et dysarthrique, dont la mère voulait qu'il apprenne l'écrit incapable de parler, avec lequel j'ai procédé tout autrement.
Les problèmes de Yann sont encore d'un autre ordre. Les chemins suivis également. Comment le faire parvenir à une parole courante, comment lui permettre d'acquérir le minimum requis pour une autonomisation sociale en milieu protégé ce qui implique de savoir compter un peu, lire un peu, comprendre ce qu'on attend de lui dans des situations courantes... ?

Cela fait 11 ans que nous nous y efforçons, à son rythme, avec des tâtonnements inévitables pour trouver ce qui marche puisqu'il ne peut apprendre par l'imitation et la répétition comme cela se passe pour la plupart. En rendre compte est l'objet des nombreux articles de ce blog qui lui sont consacrés.

Il nous guide, nous car c'est un travail d'équipe, par ses réactions qui déterminent ce que nous allons devoir "travailler" ensembles en séance. Si on reprend le parcours de Yann, c'est bien un parcours vers cette autonomie qui se manifeste dans son évolution même, dans la relation même entre pensée et langage.

Dans un article sur structuration mentale et méta, nous avons discuté ce qui, de notre point de vue, représentait une difficulté pour le passage de l'oral à l'écrit dans un contexte orthographique en le rapportant à un défaut de structuration de base.

L'exemple de Yann se situe en deça, mais pour lui, comme pour d'autres, "épellation", "syllabation", ne permettent pas l'accès au schème du mot puisqu'ils déconstruisent l'unité que l'on réalise et entend dans la parole, sans l'analyser comme unité pour autant (dimension méta).

Ainsi, lorsqu'on est initié en partant des unités de bases (son-lettres, premier regroupement de la syllabe), il faut aller au-delà de la segmentation qu'elles impliquent.

- Si le lien ne se réalise pas mentalement, il faut pouvoir l'inscrire dans un mouvement mélodique, généralement porté par la voix.

- Si cette approche auditive ne s'intériorise pas non plus, la participation de tout le corps en mouvement peut permettre de se l'approprier.

C'est ce qui semble avoir marché le mieux pour Yann dans la démarche discutée ci-dessous:

- le support de base en a été l'écrit qui nomme, puisqu'on en est au stade du mot, et permet la mise en relation avec l'image.

- le corps en mouvement de Yann lui aurait servi de contenant pour séquentialiser ce que contient un mot qu'il cherche à dire et/ou à écrire. Balancement, geste de l'infini des deux mains qui fendent l'espace qui l'entoure, ou grande boucle qui entraîne, Yann, debout, y voit un jeu qui l'aide.

On peut espérer que le mot va s'intérioriser et qu'il le retrouvera sous cette forme sans être passé par les 100 fois de l'ancienne méthode décrite qui n'obtenait que quelques mots, et sûrement pas de lien.

- Il faut certes le faire répéter plus de 3 fois (mémoire immédiate) et j'ai adopté 10 fois (mémoire de travail en double tâche puisqu'on compte jusqu'à 10) indispensables après chaque réussite, quand on travaille.

- Mais il faut savoir accepter de redonner le modèle avec rappel du geste ou du mouvement quand c'est une parole spontannée dans une situation de communication, quelle que soit la frustration de l'interlocuteur? Souvent il le retrouvera alors en le répétant.

En tout état de cause, Yann a eu besoin de cette interférence entre oral et écrit... pour que sa parole puisse se mettre en place.

NB Le geste du corps en mouvement reste proposé par la thérapeute car la famille ne le "sent" pas et serait bien en peine d'avoir à le reprendre...