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9 juillet 2010 5 09 /07 /juillet /2010 10:58

OumiCadeau  

Comprendre la parole de l'autre, qui on est?

 

Le "sentiment de soi" est passé par l'expression autour du "don".

 

Oumi, (5 ans, malentendant appareillé) en pleine éclosion du langage, ne semble pas m'entendre aujourd'hui quand je l'appelle alors  qu'il est allé de lui-même dans la salle d'attente où il joue avec un boulier au parcours torturé...

J'essaie de l'appâter en parlant de "cadeau", de loin, et le cousin qui l'accompagne lui répète ce que je dis, mais il se trouve très bien là. La dernière fois qu'il y était, il s'était choisi un livre cartonné sur le corps humain... Une autre fois il jouait avec la maison des clés ou avec celle des animaux, il y chantonne et adore y rester,  car ils arrivent presque toujours très en avance et il a cette soif d'apprendre, de découvrir et de jouer.

 

Je viens le chercher et j'essaie de lui faire comprendre que je l'ai appelé et qu'il n'a pas entendumon appel, en le mimant en plus des paroles, comprend-il? J'en doute. Et nous partons nous installer. Son "cahier" de vie n'a plus de place pour y dessiner la situation comme je le fais habituellement.

 

Mais, il se trouve que j'avais fait le vide devant sa place et posé une boite retrouvée dans mes réserves. J'avais pensé à la lui offrir avant que les feutres ne sèchent... Ils sont dans ce qui représente le buste d'un animal marin. C'est grâce à ce support qu'il va me faire comprendre, à sa façon, qu'il a parfaitement compris ce que j'avais dit, même s'il avait fait la sourde oreille! Et du coup je me décide et le lui donnerai ce jour là.

 

Je pose une feuille blanche devant la boite et dès qu'il aura explorée cette dernière, le dessin ci-dessus va commencer. Je n'interviens que pour confirmer ou préciser ce qu'il dit, ce qu'il demande.

  

Etayage pour la Dénomination

C'est une activité qu'il démarre silencieusement, sauf à nommer les animaux marins, et nous consultons alors "le livre de la mer" que je vais chercher pour les contextualiser et les identifier. Il est heureux comme tout, veut nommer tout ce qu'il reconnait...

 

Du schéma corporel à la représentation de soi 

Il s'intéresse ensuite à nommer les couleurs qu'il choisit pour commencer son dessin, en en changeant à chaque nouvelle forme, correspondant aux parties du corps d'un bonhomme qu'il élabore avec application et signifiera comme tel, à la fin, en englobant l'ensemble dans un grand geste de la main et en prononçant "bonhomme".

 Il revient sur la tête du bonhomme amorcée par les yeux (cercles soigneusement colorés au départ), le nez en double dimension, la bouche avec des dents et le contour de la tête, en commençant à mettre du bleu à l'emplacement d'une joue, une espèce de gribouillis. Il se lève et vient vers moi, touche ma joue (les taches de rousseur sur mes pommettes?) comme pour me préciser son intention ou ce qui lui sert de modèle peut-être. Je pense au dessin de cet autre enfant sourd qui ne pouvait lire/dire à 10 ans "mon corps c'est moi" et m'a ainsi représentée avec (cf. avatar de Jaz).

Oumi passe alors à  la représentation du corps schématisé mais à mon grand étonnement il fait deux traits parallèles pour le bras à gauche, je pense d'abord qu'il y situe les deux mais il le fermera plus tard après avoir posé le deuxième de l'autre côté. Il est très concentré, alternant des moments de réflexion avec ce qu'il dessine rapidement. Il a ainsi regardé son bras et ce n'est qu'après qu'il fermera les deux, en changeant de couleur, le feston évoquant une amorce de main/doigts.

Il s'aperçoit alors qu'il a oublié les oreilles et retrouve leur nom sans aide, commentaire non adressé, plaisir de nommer. Il les dessine avec un creux (alorsqu'il a une aplasie de l'oreille) et met des traits de couleur différente pour chaque trait qui figure les cheveux, en reprenant la nomination des couleurs.

 

Symbolisme culturel

Puis il dessine rapidement le sapin, un cadeau en dessous.

Il ajoutera le soleil de l'autre côté de la feuille.

 

De l'oral à l'écrit

Il commence alors à écrire verticalement le long du sapin, les lettres majuscules qui forment son prénom (effacées pour respecter l'anonymat, sauf les deux premières), sans tourner le papier.

Il réfléchit comme pour faire quelque chose d'autre et dit quelque chose qui ressemble à "un croteu". Il avait produit quelques sons, plus une musique d'accompagnement de temps à autre, mais se montrait plutôt silencieux jusque là. Je n'interviens toujours pas.

 

En même temps, dans l'espace vide à gauche, il écrit PA O U R, et de l'autre côté il en aligne quelques autres et me montre son nom après. Il est tout excité. 

 

Il revient au visage et va le colorer totalement en bleu, à partir de la première trace qu'il avait laissée sur la pommette gauche. Il commence par entourer l'oeil gauche, je pense qu'il va faire les lunettes, mais non, il poursuit son coloriage avec beaucoup d'application.

 

Le cadre dialogique de l'étayage de l'énoncé

Pendant ce temps, je sors un jeu de lettres majuscules pour qu'il puisse "écrire" avec et construire ce que j'interprète être POUR   OUMI et probablement des lettres empruntées à  -J-AC -Q- UE -LI- NE. J'interviens alors en reformulant oralement ce que j'ai compris, je rétablis ainsi l'ordre syntaxique des éléments qu'il avait juxtposés: "Jacqueline oui,  un cadeau pour Oumi". 

 

Cette séance a été très silencieuse, peu de mots ont été prononcés, mais j'ai pensé qu'il était vraiment trop fort, il avait parfaitement compris la situation, et sa mise en scène utilisant un contexte symbolisant le cadeau pour exprimer l'objet...témoignerait ainsi de la compréhension de son sens, avant même d'avoir réussi à lui donner sa forme verbale dont il réalise le schème consonantique (K t/d). Il utilise de façon adéquate un terme syntaxique que nous n'avions pas étudié encore, et c'est l'étayage de l'adulte qui établit l'organisation séquentielle de l'énoncé. 

  

L'élaboration du visage en deux temps,, puisqu'il y revient délibérément pour le colorier après avoir écrit son nom le long du sapin,  et écrit "pour", établit un lien avec la représentation d'un objet qui devient unifié, un tout dans l'opposition forme fond qu'il crée ainsi. La référence au modèle "réel", mon visage, puis son bras, le fait changer de mode de "représentation". Il aurait ainsi, non seulement dessiné un bonhomme mais un "sujet" en esquissant tous ces liens...  

  

Parler, c'est s'adresser à, ce qui suppose deux sujets. Il me semble que la façon dont s'est élaboré cet dessin montre bien à quel point le chemin de l'expression doit s'approprier des formes pour dire, mais qu'elles ne prennent sens que dans le jeu complexe du symbolique.

Dans l'acquisition du langage, les mots prennent sens dans un contexte situationnel qui introduit, dans l'exemple de son dessin, la dimension d'un symbolisme culturel. Les mots ne peuvent s'organiser d'emblée sauf dans des expressions toutes faites, figées, langage rapporté, répété,  et il faut pouvoir les en extraire pour les utiliser dans un nouvel énoncé. Oumi a convoqué tous les modes d'expression qu'il connaissait mais, ce jour là, a établi de nouveaux liens, comme celui d'équivalence entre son nom écrit et le dessin qui le représentait quand il a eu écrit "pour".  Le travail de démutisation qui s'était appuyé sur la forme écrite des sons qu'il "apprenait" lui a permis de poser les termes d'un énoncé qui ne soit pas une parole rapportée mais "créée". L'ordre du "symbolique" du langage le fait devenir "sujet". 

 

Pourquoi le don? Quel magnifique cadeau ne m'a-t-il pas fait en ce jour!

  Le premier énoncé d'un "sujet".

 

Cette séance a suivi une journée en CLIS2, ce qui aurait permis l'effet de miroir d'autres comme lui... Voir "Quelle intégration? Quel langage? sur le site.  

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8 juin 2010 2 08 /06 /juin /2010 09:31

MaxRien copie 2   Le déblocage d'un jeu associatif:

tout est parti de "rien"!

 

Max, encore lui, a rempli son contrat ce jour, il a regardé autour de lui pour apporter quelque chose: il m'a apporté une petite pâquerette! Je l'en félicite  et lui demande d'écrire quelque chose en laissant la feuille devant lui.

Et comme sa mère, enfin moins souffrante, l'a accompagné exceptionnellement, je le laisse seul face à la fleur et à la grande feuille blanche pendant que ,je me bats avec la facturation des séances. Il est un des rares patients à ne pas être en ALD, car son symptôme (essentiellement graphisme et lenteur au départ) me situe à la frontière de l'orthophonie.

Je reviens, il a écrit "l'amitié" en laissant un espace blanc vide, qui m'a permis de coller la fleur en fin de séance, et se trouve manifestement en panne pour continuer ce qui semble amorcer une série de par sa disposition dans la feuille.

Il ne réagit toujours pas quand je reviens. Plutôt que de procéder comme cela m'est arrivé, en me saisissant de ce mot pour le faire "éclater" en quelque sorte (voir bilan, chaînes etc)...

 

...je lui dis alors qu'on va jouer, et lui pose la question fatidique, "A quoi cela te fait penser?". Et bien sûr, arrive la réponse attendue: 

 

-  A "RIEN"! énoncé suivi d'un lourd SILENCE


Je lui suggère d'écrire "rien" justement, et comme rien ne vient ensuite, j'interroge: "Et comment tu pourrais le dire... autrement?" Il enchaîne: 


- On a tellement l'habitude d'utiliser ce mot que l'on ne sait pas le dire autrement.


Je (m'empresse de noter ses propos et commente:

"Super! ta réponse pour une linguiste... mais pas pour une orthophoniste! "

et je reprends (est-ce la psy?): "Pense que derrière les mots il y a toujours quelque chose."

 

Il me regarde pour de vrai sans que je le sollicite. "Eveillé"?, enfin là? Notre histoire partagée repose sur une question (titre d'un article sous presse sur le site) "il y a quelqu'un...?", article présentant son parcours - de l'expression par le corps à la perception d'un ressenti...-

 

Lecture du "corpus" d'une liste dont il trouve/crée lui-même la dynamique associative 

 

 

...je reprends alors: "un mot en appelle un autre, "rien" te fais penser à quoi.?..."

 

- Pas du tout

et il enchaîne très vite

- Nada 

je m'exclame, "même en espagnol!" 

- niette (barre la 3e jambe du m initial)

il semble que son hésitation a bien ciblé "m" "n", il le confirme pendant que je dis "du russe maintenant!" 

- miette  car il commente "en plus j'allais dire miette"  

introduisant ainsi, dans une sorte de lapsus, le jeu des paires minimales qu'il va poursuivre avec un signifiant hautement significatif car il enchaîne "et dans -pas du tout- y avait aussi un pas", qu'il répète plusieurs fois (la négation certes mais il y a peut-être également le "pas" de la marche en relation avec le travail des dernières séances) et il écrit:  

- Pas

et, tout heureux, alors que je me garde bien d'intervenir, curieuse de savoir où il va aller, il se prend au jeu qu'il a découvert de lui-même (autre paire minimale) 

- bas

 en introduisant d'un même mouvement le jeu des homophones, et celui de l'intonation 

- bah

puis il dit et écrit

- barre

le retour aux paires minimales semble réveiller d'autres problèmes qu'il rencontre, un r ou rr, il y avait eu les 'tte' de 'niette' ? Je me garde bien d'intervenir à nouveau, il ne m'en laisse pas le temps de toutes façons. 

- Tuyau, ah oui! 

il enchaîne

- Astuce, une astuce, (il répète le mot), "on peut dire le contraire"!

N'est-il pas en train de se remémorer le fonctionnement du système paradigmatique, le remplacement d'un mot par un autre, pour leur forme (leur orthographe),  et l'importance des antonymes pour en préciser le sens et accéder à leur définition.

- Difficulté

- mal quand on a mal

- mal et quand c'est pas bien

- difficile.   Je sais plus rien

J'insiste:

- facile

- les cils

il enchaîne: sourcil, paupières, paumes, pommes , pomeau

- pouvoir, euh voir ... voir, pour, ours, boire, poire

arrivé en bas de la page, il initie une deuxième colonne dans l'autre moitié de la feuille

- croire, moir (il dit noir),

- loit (il veut dire loi)

- moi

- toi

- une voie (il précise, d'autoroute, de bus), le voile, la voile/une voile de bateau, ah oui c'est pareil), poile (où on chauffe), poil (le), cheveux, perruque et s'arrête sur

- miette, y avait mitte, les mites.

 

Une des lectures possibles de cette liste correspond au surlignage. J'y retrouve le passage d'une approche de linguiste:

- tentative de définition

- passage par une traduction en d'autres langues

- intervention d'une erreur du graphisme, en lien avec des problèmes de différenciation de ce qui pourrait être une DL mal compensée versant orthophonie,

erreur charnière entre le "dys" et l'amorce d'un autre type d'interprétation versant "psy" (qu'il n'explicite pas mais présente dans mon propre esprit: le couple m/n,  aime/haine, en lien avec le premier "mot" travaillé au cours du bilan de l'enfant "confflit").

La boucle sera bouclée avec la reprise de ce mot "miette" (il y a ses intolérances alimentaires, le surpoids etc... l'oralité par les défigurations qu'il se fait subir autour de la bouche etc...) et la simplification (je ne peux manquer d'évoquer ce nouveau signifiant "meat", ou à l'insecte) qui renverrait à de nouvelles pistes, un nouveau travail... à cet autre niveau qu'il a ouvert...

Il s'est enfin ouvert au fonctionnement dans l'imaginaire, quel chemin parcouru!

 

Par où est-il passé?

Il y a l'imaginaire linguistique par le jeu des paires minimales, et il y intègre le registre émotif par le biais de l'intonation.

Il y a la reprise à son compte de suggestions de rééducation dont le repérage dans les variations, l'identification dans le jeu des contraires, et l'analyse de ce que cela représente pour lui: difficulté, qu'il analyse à son tour dans un ressenti tout autant que dans une évaluation: mal.

 

Il change alors de catégorie, passant du concept à la qualification et bloque sur difficile. Il ne sait plus rien.

 

J'interviens alors, étayage verbal, et il repart dans ce qui l'avait déjà débloqué, le contraire du mot qui bloque. Facile. Il retombe dans le jeu des association/transformations linguistiques, avec la dernière syllabe qui le ramène à son corps, le paradigme entraîne des liens topologiques, fait intervenir la variation de la correspondance grapho-phonémique o/au, et finit par lui faire poser le mot clé des DL en l'écrivant:

 

POUVOIR, mot qu'il va explorer et, en initiant un nouveau point de départ dans l'espace du lieu d'inscription, il va l'associer à

CROIRE, qui à son tour va ouvrir le jeu des paires minimales fondatrices du "soi":

LOI- MOI- TOI- (une) VOIE

 

Le retour aux "mites" (mythe?) m'évoque un texte à trou... et le registre de LALANGUE. Il a trouvé son rythme, ses mots et surtout le plaisir du JEU.

 

Il a créé/trouvé lui-même la règle du jeu!!!!!!! 

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28 mai 2010 5 28 /05 /mai /2010 11:29

Max skate copieDe lancer à s'élancer

 

Max (10;9 CM2) m'apporte un nouveau dessin peu après la séance suivant celle du tireur à l'arc. Il va partir en colo! A l'aventure en quelque sorte. Et faire de la glisse. Sa mère a été opérée et peut à nouveau marcher mais le laisse autonome, il vient seul, n'est plus tout le temps chez sa grand-mère. Il commence à se prendre en charge, ce n'est plus le sac de patates qu'on trimbale de  l'année passée. Il y a eu la perte de voix en lien avec ce mouvement émotif spontané... Il s'exprime de lui-même, il "existe". Nous avons ainsi laissé tomber l'agenda.

Avec ce dessin, il va passer de l'action sur un objet à l'action de soi-même sur soi-même, autrement dit à l'appropriation de la forme pronominale.

 

Nous en étions restés à "prendre" l'arc, il m'informera plus tard qu'il l'avait posé à côté PARCE QU'IL NE SAVAIT PAS COMMENT LE DESSINER... Voilà qui me permet de mieux comprendre comment l'aider.

 

Le mouvement de prendre, pour cet enfant qui se présentait comme figé en quelque sorte et se défigurait sans cesse en tirant sur la peau de son visage (comme ces masques de latex qui "re-figurent" dans "Mission impossible" par exemple), dépendait bien d'un pouvoir lié à un "ne pas savoir comment faire"! Toujours ce jeu des modalisations verbales, modalités qui précisent, me semble-t-il, notre façon d'être en relation (voir le travail illustré d'une DL adulte, Sybille, sur le site), relation à l'objet, relation à l'autre, verbes modaux que Borel classait dans les verbes "abstraits" car sens et forme les rendent difficiles à identifier chez l'enfant qui entre dans l'écrit, à l'âge de la construction identitaire:

 

DEVOIR (et son corollaire impersonnel Falloir), VOULOIR  POUVOIR  SAVOIR

 

Un enfant ne m'a-t-il pas déclaré il y a 25 ans que vouloir et pouvoir c'était pareil pour lui "quand je vois écrit ...eux, je sais que c'est..." alors qu'il me restituait l'un pour l'autre! Un autre vient de me  confirmer récemment cette façon de résoudre le conflit entre vouloir et pouvoir. Monde décalé d'enfants décalés... qui ont maille à partir avec les règles de vie, le temps et l'orthographe... et ne sont pas tous DL.

 

Revenons à Max et au travail de la séance, synthétisé par le titre, qui lui a permis de s'abstraire d'un vécu corporel en prenant,  dans le dialogue, la distance d'un regard sur soi pour figurer une position.

 

On voit bien le passage par le méta, avec l'analyse qui décompose pour que la transmission puisse se réaliser, ici les mots deviennent nécessaires l'expression d'un mouvement par rapport à la réalisation du dessin qui le fige en un flash, un instantané...

 

La "Skate Attitude"

 

Il a fait un dessin certes, mais il est figé en quelque sorte et je dois sans cesse le rappeler à l'ordre "tu te tiens comme il faut!" pendant qu'il me le montre. L'idée me vient de lui faire décrire comment on se sert d'un skate, "comment on fait". Il ne peut, bien sûr, se le représenter mentalement. 

Le travail se fera en 3 étapes. Bruner (présenté par Britt Mari Barth) n'avait-il pas souligné les 3 temps pour aider l'enfant à parvenir à une représentation "symbolique": étayage "enactif" (par l'action), étayage "iconique" (par la figuration), étayage "symbolique" (par le langage). Depuis que j'ai découvert cette hiérachisation je me suis rendu compte que c'était ce que je mettais en pratique, est-ce parce que je suis dyslexique? en tout cas je l'ai vérifié dans de nombreux corpus enregistrés que j'avais analysés, en particulier chez Lucas.

 

Comment passer de l'action à la description puis à la fiche technique?

Le support de l'image

Nous allons dans la SDB, seule pièce où il y a une glace en pied et il tente de décomposer le mouvement qu'il reproduit en se regardant.

Il y a bien action et image de l'action et c'est cette image qui permettra de repérer ce qui change d'un instant du mouvement à un autre, non dans l'abstrait mais dans la relation au corps propre. L'image introduit la possibilité de décrire.

 

En effet il pose ses pieds sans avoir conscience de leur position respective, lorsque je le lui demande, il précise alors en parallèle, tout en se tournant, se retournant à moitié, cherchant devant la glace, le profil, de face etc...  quand je lui demande, si les pieds sont comme ça, de face, dans quel sens va-t-il?

La question suivante concerne l'impulsion. Nous précisons, dans l'impulsion, il y a l'élan, les genoux un peu fléchis, le corps droit (il décrit sans aller plus loin dans l'analyse).

La suivante lui fait préciser le saut d'obstacle, toujours devant la glace, les genoux fléchis pour sauter en dehors, me dit-il. Nous revenons sur le saut: il me révèle qu'il faut prendre un petit appui sur l'arrière...

 

La mise en mots

Nous changeons de pièce et je lui propose alors d'essayer de récapituler toutes ces découvertes en essayant de le faire en "étapes". Il déplace le fait de se triturer la figure sur se tortillonner une mèche de cheveux, marquant ainsi le coût cognitif de ce que je lui demande et il me dicte dans une discussion où je l'interroge sur la finalité de ce qu'il propose:

- se tenir droit en fléchissant les genoux pour garder l'équilibre

- quand il y a un obstacle "sauter".

 

Les deux étapes de sa prise de conscience sont là, mais ni l'impulsion, ni l'élan. Je lui demande comment il fait et le guide en comparant cette situation à celle de la balançoire quand il n'y a personne pour pousser en l'invitant à tou récapituler dans une fiche qu'il écrit lui-même.

 

L'écrit: "skate attitude"

  • faut monter sur le skate
  • il faut mettre les pieds parallèles (en travers du skate)
  • pour avancer mettre un pied sur le skate et un pieds en dehors du skate pousser sur ce pied puis quand tu as l'as vitesse qu'il te faut remet-le sur le skate
  • se tenir en fléchissant les genoux pour garder l'équilibre

Je lui rappelle l'obstacle, il ajoute:

  • quand il y a un obstacle sauter

 

 

La séparation s'est bien passée mais il ne me rapporte plus que des réussites scolaires, de bonnes notes. Le temps des dessins est passé. Je revois les termes du contrat en lui proposant de regarder autour de lui et de rapporter quelque chose de ce qu'il "rencontre" en chemin par exemple.

Il est certes fragilisé par le fait que sa mère est à nouveau à l'hopital et qu'il retombe sous la coupe de sa grand-mère et de sa tante... ce qui se manifeste dans sa tonicité, les cheveux qu'il tortille...

Cette "ouverture" que je lui propose l'aidera peut-être, nous regardons par la fenêtre ce qu'il aurait pu apporter de la nature, depuis qu'il a traversé l'avenue... j'avais vu, il y a un drôle d'arbre, me dit-il. Super... à suivre...  

 

  

 


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Published by Jaz - dans Dessins
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18 mai 2010 2 18 /05 /mai /2010 15:35

LauDeuil copie Le travail de deuil,

après l'Expression, la Représentation

La mort du lapin

 

En arrivant à la séance du dessin ci-contre, Laure (9 ans 9, CE2) aurait voulu aller sur l'ordinateur, je lui fais chercher le mot pour exprimer ce qu'elle éprouve . Je qualifie sa mimique, elle est déçue ... et je sors le livre que nous avions déjà feuilleté , il y a quelques mois, qui illustre Emotions et sentiments  et c'est à ce moment là que nous reparlerons du lapin. En effet nous étions restées dans le champ du factuel... lorsque deux jours plus tôt elle m'avait informée de sa tristesse.  Avant de travailler au niveau de la construction d'une représentation du "disparu", elle s'était exprimée à sa façon.

 

 

Le travail d'expression

 

 LauDeuil1 copie

Ce jour là, j'avais mis une feuille blanche sur la table pour travailler . Je lui ai demandé :


'Et alors?' Elle s'est alors décidée: "Je suis triste" - Qu'est-ce qui est arrivé? "Elle est morte" "Ma lapine" SILENCE.

'Une maladie mortelle?'- "Non" -'Elle est tombée du 4e étage?'- "Non" "Maman m'a dit, Le coeur s'arrête".

Je m'étais étonnée, 'tu ne m'en as pas parlé!'

 

"Elle est morte depuis une semaine. J'ai pas parlé, ça me faisait de la peine."

"Maintenant je me sens le courage".


Elle a mis une semaine pour m'en parler!

Je lui propose alors de dessiner.

 

Elle commence par le nuage, le soleil, puis l'arbre.  Elle dessine soigneusement la tombe de "Cassie", au pied de l'arbre, 2 fleurs au pied de la tombe dessinées avec le crayon réclamé pour inscrire le nom sur l'écriteau car elle a démarré avec les couleurs qu'on peut travailler au pinceau.

Elle passe alors dans l'espace de l'autre côté de l'arbre et, à mon grand étonnement, dessine un personnage féminin tenant un bouquet... mais finira par dessiner la fleur qui la représente d'habitude au centre de cet espace, entre le personnage et l'arbre, ceci après avoir figuré l'herbe de la ligne de sol avec les couleurs... Elle a pris un feutre au lieu des crayons, et veut du violet "ça fait plus beau" pour la robe du "personnage". 

Elle tient à écrire son nom l... mais après avoir écrit Cassie, elle repasse l'initiale de son propre nom qui ressemble alors à un C..

.

Vers la fin du dessin, elle explique "plus que 4 animaux, le 2e jour ça fait mal au coeur, j'ai pleuré". Elle entre dans un flot de paroles concernant leurs relations: "Lucky, c'est mon chien, il était amoureux d'elle... J'ai un chat, deux cochons d'Inde, le mien c'est Elvis, elle reculait face à lui, la tortue aussi."

 

Elle poursuit "je pleurais à l'école tout le temps... Tout le monde me disait "Qu'est-ce qu'il y a... D'habitude tu es toujours souriante"".

 

Laure est arrivée à s'imaginer et à dessiner une scène où elle est présente, en lien avec son animal favori qu'elle représente disparu en figurant sa tombe, elle écrit les noms... Que demander de plus? Le symbolisme est bien là, au niveau des rituels culturels (il y a même le violet de la robe) tout autant que par l'écriture, mais...

plusieurs signes m'interpellent:

elle transforme l'initiale de son prénom, actualise verbalement leur (le sien et celui de sa lapine) environnement affectif partagé, je retrouve sa façon de combler un vide avec cette avalanche de mots, et le fait de ne pouvoir s'empêcher de se représenter également sous la forme stéréotypée des dessins qu'elle fait depuis toujours...  Un  article  sur le site en présentait les premiers (de la MSM au premier CE1)

 

"Les dessins du bilan (MSM) confirment une évolution certes mais introduisent un thème qui sera récurrent : s’il est banal de dessiner des fleurs, en dessiner une, isolée, et au centre de la page et du dessin, introduit un thème associé, la solitude, ce que sa propre interprétation quand nous reprendrons ces dessins 3 ans plus tard confirmera, soulignant ainsi le fait que cette fleur la représenterait en quelque sorte. La facture de la fleur elle-même signe un acquis dans le sens d’une représentation conventionnelle." (extraits de "Diagnostic "Dys" et prise en charge")

 

Elle raconte: "c'est moi, je vais poser des fleurs sur la tombe de Cassie".

 L'heure est passée et je la reverrai, pour se remettre en principe à notre travail de rééducation, mais de fait, pour poursuivre le travail de deuil à un autre niveau, deux jours plus tard.

 

 

Le travail de représentation

 

De l'image à l'affect associé, la voix.

 

En feuilletant le livre pour trouver comment exprimer ce qu'elle ressent du fait de la contrariété que je lui impose, elle tombe sur l'image d'un chat près d'une voiture, "écrasé" dit-elle, en mettant la main sur l'image du chat (au centre des photos où des enfants expriment leur "désespoir") pour ne pas la voir et se détourne avec beaucoup d'émotion, de violence dans sa réaction même.


On cherche comment dire ce qui y figure, je propose "horrible" et l'incite à le dire comme je le dis, chargé de toute l'horreur que suscite l'image proposée.


Je lui ai pris la main (posée sur la table car nous sommes assises à angle droit) pour l'accompager dans ce parcours émotionnel, alors que nous n'avons pratiquement jamais de contact physique depuis que les problèmes d'articulation de la maternelle se sont résorbés.

Elle ose petit à petit y mettre un peu d'expression et tout d'un coup s'entend le dire avec toute la violence dont j'ai témoigné jusque là dans ma propre voix.

 

Figuration dans le dessin

 

Elle commence à dessiner le lapin, en noir, éprouve le besoin de l'entourer de tous ceux pour qui il était important, reprenant dans le dessin ceux qu'elle avait "dit" la fois précédente, recherchant comment les caractériser... puis en vient aux personnes. On éliminé les autres pour se centrer sur elle. Il est bien sûr dans sa tête, elle dessine son buste (il n'y a pas assez de place pour le personnage entier) m'annonce qu'elle a un truc maintenant pour faire les yeux,

 

Retour aux conventions d'expression

 

mais ne sait pas comment faire comprendre leur relation. Je lui suggère une recherche dans des bandes dessinées, elle rapporte le livre Kirikou et la sorcière de la salle d'attente, qui ne convient pas; sur un j'aime lire, elle repère les bulles, mais ce sont des dialogues, un Max et Lili nous donne la clé du problème, les petites bulles qui relient la pensée et son auteur.

 

Laure a bien fait le tour de ce qui lui permettra de passer à autre chose, et je l'espère, d'enterrer ainsi sa grand-mère car sa mère n'en a pas encore fait le deuil de sa propre mère. (voir les articles sur le site).

 

 

 

 

 

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5 mai 2010 3 05 /05 /mai /2010 16:50

Mil écrire copie Autour d'un dessin "Projectif" 

 

 

Miloud (22 ans) ex-non lecteur, revient faire le point. Rien n'est réglé pour son ALD (le médecin du centre médical est en congés et il lui faut un examen neuro-psy pour confirmer mon diagnostic), mais il sera plus disponible, car il a enfin un CDI. Il essaie de lire tout le temps. Du planning du matin, à faire les papiers pour sa mère qui va se faire opérer. Il arrive donc à lire (quand il ne reconnait pas, en deux temps déchiffrage +  sens) mais  écrire...

 

"Heureusement on n'écrit pas trop souvent"

 

et il précise là où il en est de son auto analyse...

 

"Je fais tout pour m'accrocher, me défendre"

 

Lorsque je lui demande "Ecrire, c'est quoi pour toi?" il ne peut répondre mais veut bien dessiner...

 

Après avoir réalisé le dessin ci-dessus, il manipule le carnet (de tableaux) et le cahier qu'il a ramenés, sûr de vouloir reprendre notre travail, faire tous les cahiers FLE (Nous avions fait les 2 premiers ensembles il y a plusieurs années, il voulait/devait refaire seul le premier).

 

La construction du sens du dessin: la référence au temps

 

Il veut m'entendre d'abord sur ce que je vois. Ce qui m'intéresse c'est ce que lui voit... ou pense... Il dit qu'il ne sait pas, et propose "à base de traits". Il se met à décrire le mouvement de son dessin, la façon dont il a résolu le problème d'un lien et d'une projection dans l'avenir.


Au moment où j'allais lui proposer d'écrire des mots à l'envers de la feuille du dessin, il commence donc à me rapporter le mouvement de ce qu'il a fait,

- en partant de la droite, une flèche qui va vers la gauche.

- Il s'est arrêté et a tenté de repartir de l'autre côté pour faire une autre flèche de la gauche vers la droite, a commencé un côté de la pointe en laissant un vide

- et éprouvé le besoin impérieux de réunir les deux (partie inférieure).

 

J'interviens alors à sa demande en lui donnant une première piste "formelle" en lui précisant que son dessin comporte un axe central horizontal et qu'il aurait également, autre piste, recherché un équilibre en dessous.

 

Nous entrons alors dans la phase interprétative en quelque sorte en recherchant ce qui l'a guidé.

 

Je suivrai deux pistes:

- celle de la façon dont il se situe dans le temps pour pouvoir se projeter dans l'avenir 

- celle de la violence qui bouillonne en lui (cf. ses gribouillis de la peur qui mélange).


La première piste nous renvoie au tableau figurant le temps avec le symbolisme des flèches (dans son carnet) comme je l'ai posé avec Artus, et Max ici-même. La deuxième ouvre au travail de l'inconscient par rapport à son passé grâce à sa rencontre avec un psy, qui a induit le nouveau regard sur lui-même qu'il peut avoir maintenant.

 

Il repasse sur la deuxième flèche mais s'arrête avant de rejoindre l'autre. il était alors reparti sur le premier trait de la flèche pour réunir les deux à sa façon. Il commente:

 

"J'ai pensé au passé"

"J'ai voulu..."

"J'ai décollé"

"Je suis reparti du passé"

 

Je commente à mon tour "ça aurait fait un choc" car je ressens la violence qui l'habite. "Tu te souviens, le passé se déplace sur l'espace qui figure le champ du futur, leur rencontre, c'est le présent".

 

La construction du sens du dessin: la gestion de la violence

 

Il y a eu plusieurs temps (3), à ce nouveau départ dans une grande projection. Je pense au "nuage" de Benji, car il réalise en plusieurs temps une sorte de zig zag et va, comme lui, éprouver le besoin de le fermer.

 

 

Comme il insiste pour avoir une interprétation de ma part, je précise que pendant qu'il la dessinait, la forme inférieure m'a évoqué une coupe, il me regarde étonné (je précise le pied)...

 

Amin le passageJe pense alors à ce dessin d'Amin (le premier d'une "série" de cauchemars), réalisé à 9 ans, où il avait projeté le bonhomme orienté à l'envers au milieu du gouffre, en l'air dans le bon sens cette fois, tout en posant une "protection" (en rouge) pour fermer cet espace intérieur en quelque sorte, et l'empêcher de retomber, au cours de son travail sur la différenciation du réel et de l'imaginaire.

 Pour Miloud, la ligne horizontale servirait de frontière entre extérieur et intérieur, mais elle comporte une faille, et il ne peut maintenir ce qui viendrait de l'intérieur sans un élément protecteur. 

 

 ...et il poursuit sa description, sans insister davantage, en repassant sur les traits, pour m'expliquer sa démarche.

 

- Il projette alors, dans le nouveau départ coïncidant avec celui de la deuxième flèche, un trait jusqu'à un premier décrochage après un segment parallèle au chevron de la première flèche.

- Il retourne à cette première flèche et dresse un trait vertical qui reste en suspens.

- Son trait s'affermit et il projette un premier trait vers le haut du papier,

- Il se reprend, le fait redescendre et repart en le projetant en diagonale vers le coin supérieur droit.

- Son geste graphique revient sur le trait vertical en suspens à l'extrémité de la flèche de départ, fermant ce qui devient "forme". MAIS...

 

En le redessinant en quelque sorte, il y pose une croix, qu'il renforce, comme pour couper cet élan.  

 

Cette croix me dérange, c'est comme s'il annulait formellement cette tentative de projction, du moins est-ce mon interprétation, car il est très à l'aise, et l'a posée comme une évidence, après-coup. Je me suis trompée, un travail s'est bien réalisé au cours de cette relecture. Il est conscient de sa projection dans le dessin

 

"cette croix est une cible, pour dire, je vais avancer là-bas".

 

Nous abordons alors sa rencontre avec le psy: il lui a permis de "passer dans l'avenir".

 

J'associe alors la cible à la proposition de Anya et au tireur à l'arc de Max. Je lui propose "quelqu'un et un arc à côté, qu'est ce qui manque?" Il fait le geste de tirer. Je vais chercher le dessin pour reposer la question, à nouveau sans réponse "Tu ne vois pas ce qui manque, décris-moi ce que tu vois". Il reprend alors:

 

"un bonhomme, il tire".

Comme je fais la moue, il ajoute:

"Il est prêt à tirer. L'arc est dirigé vers l'avenir"

J'ajoute "Imagine-toi à sa place. Qu'est-ce que veut dire la croix?"

 

"C'est le cible à atteindre."

- Et alors?

"Je tire."

- Que faut-il faire avant de tirer?

"Prendre la décision, vouloir."

- Regarde comment il est placé, Dans l'air?

 

"Ben non, il faut le prendre aussi."

 

Il se lève et va prendre la bâton de pluie, l'écoute en découvrant son fonctionnement, devine comment il est fabriqué: "avec des clous". Il ne connaissait pas.

 

Il revient et prend son cahier à l'exercice où il en est, il se motive, il va le poursuivre.

Nous allons dans une autre pièce lire l'article du tireur à l'arc. Arrivés au paragraphe du cactus (je lis à haute voix) il me demande un puzzle très difficile. Je lui donne le cactus sans modèle (il l'a entrevu seulement et me le réclamera ultérieurement) avec la consigne "un" cactus. Il est déçu, il en voulait un difficile.

Son mode de construction est révélateur de ses stratégies. Il commence à le situer à l'extrême gauche, puis le modifie en faisant des ajustements partiels. Il part alors du haut pour poursuivre sans réaliser qu'il ne pourra pas rentrer dans la tige. Il se rend compte que c'est difficile d'en faire un seul, et le temps manque pour poursuivre...

 

L'entrevue avec le psy n'a pas donné lieu au travail qu'Amin avait réalisé avec l'expression de ses cauchemars, les entretiens familiaux etc. mais il a cependant libéré quelque chose de ce qui le faisait revenir sans cesse sur son incapacité à lire-écrire, prendre confiance en lui. Chez lui, comme chez tant d'autres DL, affectif et cognitif se retrouvent étroitement intriqués. 


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Published by Jaz - dans Dyslexie
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