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28 mai 2010 5 28 /05 /mai /2010 11:29

Max skate copieDe lancer à s'élancer

 

Max (10;9 CM2) m'apporte un nouveau dessin peu après la séance suivant celle du tireur à l'arc. Il va partir en colo! A l'aventure en quelque sorte. Et faire de la glisse. Sa mère a été opérée et peut à nouveau marcher mais le laisse autonome, il vient seul, n'est plus tout le temps chez sa grand-mère. Il commence à se prendre en charge, ce n'est plus le sac de patates qu'on trimbale de  l'année passée. Il y a eu la perte de voix en lien avec ce mouvement émotif spontané... Il s'exprime de lui-même, il "existe". Nous avons ainsi laissé tomber l'agenda.

Avec ce dessin, il va passer de l'action sur un objet à l'action de soi-même sur soi-même, autrement dit à l'appropriation de la forme pronominale.

 

Nous en étions restés à "prendre" l'arc, il m'informera plus tard qu'il l'avait posé à côté PARCE QU'IL NE SAVAIT PAS COMMENT LE DESSINER... Voilà qui me permet de mieux comprendre comment l'aider.

 

Le mouvement de prendre, pour cet enfant qui se présentait comme figé en quelque sorte et se défigurait sans cesse en tirant sur la peau de son visage (comme ces masques de latex qui "re-figurent" dans "Mission impossible" par exemple), dépendait bien d'un pouvoir lié à un "ne pas savoir comment faire"! Toujours ce jeu des modalisations verbales, modalités qui précisent, me semble-t-il, notre façon d'être en relation (voir le travail illustré d'une DL adulte, Sybille, sur le site), relation à l'objet, relation à l'autre, verbes modaux que Borel classait dans les verbes "abstraits" car sens et forme les rendent difficiles à identifier chez l'enfant qui entre dans l'écrit, à l'âge de la construction identitaire:

 

DEVOIR (et son corollaire impersonnel Falloir), VOULOIR  POUVOIR  SAVOIR

 

Un enfant ne m'a-t-il pas déclaré il y a 25 ans que vouloir et pouvoir c'était pareil pour lui "quand je vois écrit ...eux, je sais que c'est..." alors qu'il me restituait l'un pour l'autre! Un autre vient de me  confirmer récemment cette façon de résoudre le conflit entre vouloir et pouvoir. Monde décalé d'enfants décalés... qui ont maille à partir avec les règles de vie, le temps et l'orthographe... et ne sont pas tous DL.

 

Revenons à Max et au travail de la séance, synthétisé par le titre, qui lui a permis de s'abstraire d'un vécu corporel en prenant,  dans le dialogue, la distance d'un regard sur soi pour figurer une position.

 

On voit bien le passage par le méta, avec l'analyse qui décompose pour que la transmission puisse se réaliser, ici les mots deviennent nécessaires l'expression d'un mouvement par rapport à la réalisation du dessin qui le fige en un flash, un instantané...

 

La "Skate Attitude"

 

Il a fait un dessin certes, mais il est figé en quelque sorte et je dois sans cesse le rappeler à l'ordre "tu te tiens comme il faut!" pendant qu'il me le montre. L'idée me vient de lui faire décrire comment on se sert d'un skate, "comment on fait". Il ne peut, bien sûr, se le représenter mentalement. 

Le travail se fera en 3 étapes. Bruner (présenté par Britt Mari Barth) n'avait-il pas souligné les 3 temps pour aider l'enfant à parvenir à une représentation "symbolique": étayage "enactif" (par l'action), étayage "iconique" (par la figuration), étayage "symbolique" (par le langage). Depuis que j'ai découvert cette hiérachisation je me suis rendu compte que c'était ce que je mettais en pratique, est-ce parce que je suis dyslexique? en tout cas je l'ai vérifié dans de nombreux corpus enregistrés que j'avais analysés, en particulier chez Lucas.

 

Comment passer de l'action à la description puis à la fiche technique?

Le support de l'image

Nous allons dans la SDB, seule pièce où il y a une glace en pied et il tente de décomposer le mouvement qu'il reproduit en se regardant.

Il y a bien action et image de l'action et c'est cette image qui permettra de repérer ce qui change d'un instant du mouvement à un autre, non dans l'abstrait mais dans la relation au corps propre. L'image introduit la possibilité de décrire.

 

En effet il pose ses pieds sans avoir conscience de leur position respective, lorsque je le lui demande, il précise alors en parallèle, tout en se tournant, se retournant à moitié, cherchant devant la glace, le profil, de face etc...  quand je lui demande, si les pieds sont comme ça, de face, dans quel sens va-t-il?

La question suivante concerne l'impulsion. Nous précisons, dans l'impulsion, il y a l'élan, les genoux un peu fléchis, le corps droit (il décrit sans aller plus loin dans l'analyse).

La suivante lui fait préciser le saut d'obstacle, toujours devant la glace, les genoux fléchis pour sauter en dehors, me dit-il. Nous revenons sur le saut: il me révèle qu'il faut prendre un petit appui sur l'arrière...

 

La mise en mots

Nous changeons de pièce et je lui propose alors d'essayer de récapituler toutes ces découvertes en essayant de le faire en "étapes". Il déplace le fait de se triturer la figure sur se tortillonner une mèche de cheveux, marquant ainsi le coût cognitif de ce que je lui demande et il me dicte dans une discussion où je l'interroge sur la finalité de ce qu'il propose:

- se tenir droit en fléchissant les genoux pour garder l'équilibre

- quand il y a un obstacle "sauter".

 

Les deux étapes de sa prise de conscience sont là, mais ni l'impulsion, ni l'élan. Je lui demande comment il fait et le guide en comparant cette situation à celle de la balançoire quand il n'y a personne pour pousser en l'invitant à tou récapituler dans une fiche qu'il écrit lui-même.

 

L'écrit: "skate attitude"

  • faut monter sur le skate
  • il faut mettre les pieds parallèles (en travers du skate)
  • pour avancer mettre un pied sur le skate et un pieds en dehors du skate pousser sur ce pied puis quand tu as l'as vitesse qu'il te faut remet-le sur le skate
  • se tenir en fléchissant les genoux pour garder l'équilibre

Je lui rappelle l'obstacle, il ajoute:

  • quand il y a un obstacle sauter

 

 

La séparation s'est bien passée mais il ne me rapporte plus que des réussites scolaires, de bonnes notes. Le temps des dessins est passé. Je revois les termes du contrat en lui proposant de regarder autour de lui et de rapporter quelque chose de ce qu'il "rencontre" en chemin par exemple.

Il est certes fragilisé par le fait que sa mère est à nouveau à l'hopital et qu'il retombe sous la coupe de sa grand-mère et de sa tante... ce qui se manifeste dans sa tonicité, les cheveux qu'il tortille...

Cette "ouverture" que je lui propose l'aidera peut-être, nous regardons par la fenêtre ce qu'il aurait pu apporter de la nature, depuis qu'il a traversé l'avenue... j'avais vu, il y a un drôle d'arbre, me dit-il. Super... à suivre...  

 

  

 


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18 mai 2010 2 18 /05 /mai /2010 15:35

LauDeuil copie Le travail de deuil,

après l'Expression, la Représentation

La mort du lapin

 

En arrivant à la séance du dessin ci-contre, Laure (9 ans 9, CE2) aurait voulu aller sur l'ordinateur, je lui fais chercher le mot pour exprimer ce qu'elle éprouve . Je qualifie sa mimique, elle est déçue ... et je sors le livre que nous avions déjà feuilleté , il y a quelques mois, qui illustre Emotions et sentiments  et c'est à ce moment là que nous reparlerons du lapin. En effet nous étions restées dans le champ du factuel... lorsque deux jours plus tôt elle m'avait informée de sa tristesse.  Avant de travailler au niveau de la construction d'une représentation du "disparu", elle s'était exprimée à sa façon.

 

 

Le travail d'expression

 

 LauDeuil1 copie

Ce jour là, j'avais mis une feuille blanche sur la table pour travailler . Je lui ai demandé :


'Et alors?' Elle s'est alors décidée: "Je suis triste" - Qu'est-ce qui est arrivé? "Elle est morte" "Ma lapine" SILENCE.

'Une maladie mortelle?'- "Non" -'Elle est tombée du 4e étage?'- "Non" "Maman m'a dit, Le coeur s'arrête".

Je m'étais étonnée, 'tu ne m'en as pas parlé!'

 

"Elle est morte depuis une semaine. J'ai pas parlé, ça me faisait de la peine."

"Maintenant je me sens le courage".


Elle a mis une semaine pour m'en parler!

Je lui propose alors de dessiner.

 

Elle commence par le nuage, le soleil, puis l'arbre.  Elle dessine soigneusement la tombe de "Cassie", au pied de l'arbre, 2 fleurs au pied de la tombe dessinées avec le crayon réclamé pour inscrire le nom sur l'écriteau car elle a démarré avec les couleurs qu'on peut travailler au pinceau.

Elle passe alors dans l'espace de l'autre côté de l'arbre et, à mon grand étonnement, dessine un personnage féminin tenant un bouquet... mais finira par dessiner la fleur qui la représente d'habitude au centre de cet espace, entre le personnage et l'arbre, ceci après avoir figuré l'herbe de la ligne de sol avec les couleurs... Elle a pris un feutre au lieu des crayons, et veut du violet "ça fait plus beau" pour la robe du "personnage". 

Elle tient à écrire son nom l... mais après avoir écrit Cassie, elle repasse l'initiale de son propre nom qui ressemble alors à un C..

.

Vers la fin du dessin, elle explique "plus que 4 animaux, le 2e jour ça fait mal au coeur, j'ai pleuré". Elle entre dans un flot de paroles concernant leurs relations: "Lucky, c'est mon chien, il était amoureux d'elle... J'ai un chat, deux cochons d'Inde, le mien c'est Elvis, elle reculait face à lui, la tortue aussi."

 

Elle poursuit "je pleurais à l'école tout le temps... Tout le monde me disait "Qu'est-ce qu'il y a... D'habitude tu es toujours souriante"".

 

Laure est arrivée à s'imaginer et à dessiner une scène où elle est présente, en lien avec son animal favori qu'elle représente disparu en figurant sa tombe, elle écrit les noms... Que demander de plus? Le symbolisme est bien là, au niveau des rituels culturels (il y a même le violet de la robe) tout autant que par l'écriture, mais...

plusieurs signes m'interpellent:

elle transforme l'initiale de son prénom, actualise verbalement leur (le sien et celui de sa lapine) environnement affectif partagé, je retrouve sa façon de combler un vide avec cette avalanche de mots, et le fait de ne pouvoir s'empêcher de se représenter également sous la forme stéréotypée des dessins qu'elle fait depuis toujours...  Un  article  sur le site en présentait les premiers (de la MSM au premier CE1)

 

"Les dessins du bilan (MSM) confirment une évolution certes mais introduisent un thème qui sera récurrent : s’il est banal de dessiner des fleurs, en dessiner une, isolée, et au centre de la page et du dessin, introduit un thème associé, la solitude, ce que sa propre interprétation quand nous reprendrons ces dessins 3 ans plus tard confirmera, soulignant ainsi le fait que cette fleur la représenterait en quelque sorte. La facture de la fleur elle-même signe un acquis dans le sens d’une représentation conventionnelle." (extraits de "Diagnostic "Dys" et prise en charge")

 

Elle raconte: "c'est moi, je vais poser des fleurs sur la tombe de Cassie".

 L'heure est passée et je la reverrai, pour se remettre en principe à notre travail de rééducation, mais de fait, pour poursuivre le travail de deuil à un autre niveau, deux jours plus tard.

 

 

Le travail de représentation

 

De l'image à l'affect associé, la voix.

 

En feuilletant le livre pour trouver comment exprimer ce qu'elle ressent du fait de la contrariété que je lui impose, elle tombe sur l'image d'un chat près d'une voiture, "écrasé" dit-elle, en mettant la main sur l'image du chat (au centre des photos où des enfants expriment leur "désespoir") pour ne pas la voir et se détourne avec beaucoup d'émotion, de violence dans sa réaction même.


On cherche comment dire ce qui y figure, je propose "horrible" et l'incite à le dire comme je le dis, chargé de toute l'horreur que suscite l'image proposée.


Je lui ai pris la main (posée sur la table car nous sommes assises à angle droit) pour l'accompager dans ce parcours émotionnel, alors que nous n'avons pratiquement jamais de contact physique depuis que les problèmes d'articulation de la maternelle se sont résorbés.

Elle ose petit à petit y mettre un peu d'expression et tout d'un coup s'entend le dire avec toute la violence dont j'ai témoigné jusque là dans ma propre voix.

 

Figuration dans le dessin

 

Elle commence à dessiner le lapin, en noir, éprouve le besoin de l'entourer de tous ceux pour qui il était important, reprenant dans le dessin ceux qu'elle avait "dit" la fois précédente, recherchant comment les caractériser... puis en vient aux personnes. On éliminé les autres pour se centrer sur elle. Il est bien sûr dans sa tête, elle dessine son buste (il n'y a pas assez de place pour le personnage entier) m'annonce qu'elle a un truc maintenant pour faire les yeux,

 

Retour aux conventions d'expression

 

mais ne sait pas comment faire comprendre leur relation. Je lui suggère une recherche dans des bandes dessinées, elle rapporte le livre Kirikou et la sorcière de la salle d'attente, qui ne convient pas; sur un j'aime lire, elle repère les bulles, mais ce sont des dialogues, un Max et Lili nous donne la clé du problème, les petites bulles qui relient la pensée et son auteur.

 

Laure a bien fait le tour de ce qui lui permettra de passer à autre chose, et je l'espère, d'enterrer ainsi sa grand-mère car sa mère n'en a pas encore fait le deuil de sa propre mère. (voir les articles sur le site).

 

 

 

 

 

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5 mai 2010 3 05 /05 /mai /2010 16:50

Mil écrire copie Autour d'un dessin "Projectif" 

 

 

Miloud (22 ans) ex-non lecteur, revient faire le point. Rien n'est réglé pour son ALD (le médecin du centre médical est en congés et il lui faut un examen neuro-psy pour confirmer mon diagnostic), mais il sera plus disponible, car il a enfin un CDI. Il essaie de lire tout le temps. Du planning du matin, à faire les papiers pour sa mère qui va se faire opérer. Il arrive donc à lire (quand il ne reconnait pas, en deux temps déchiffrage +  sens) mais  écrire...

 

"Heureusement on n'écrit pas trop souvent"

 

et il précise là où il en est de son auto analyse...

 

"Je fais tout pour m'accrocher, me défendre"

 

Lorsque je lui demande "Ecrire, c'est quoi pour toi?" il ne peut répondre mais veut bien dessiner...

 

Après avoir réalisé le dessin ci-dessus, il manipule le carnet (de tableaux) et le cahier qu'il a ramenés, sûr de vouloir reprendre notre travail, faire tous les cahiers FLE (Nous avions fait les 2 premiers ensembles il y a plusieurs années, il voulait/devait refaire seul le premier).

 

La construction du sens du dessin: la référence au temps

 

Il veut m'entendre d'abord sur ce que je vois. Ce qui m'intéresse c'est ce que lui voit... ou pense... Il dit qu'il ne sait pas, et propose "à base de traits". Il se met à décrire le mouvement de son dessin, la façon dont il a résolu le problème d'un lien et d'une projection dans l'avenir.


Au moment où j'allais lui proposer d'écrire des mots à l'envers de la feuille du dessin, il commence donc à me rapporter le mouvement de ce qu'il a fait,

- en partant de la droite, une flèche qui va vers la gauche.

- Il s'est arrêté et a tenté de repartir de l'autre côté pour faire une autre flèche de la gauche vers la droite, a commencé un côté de la pointe en laissant un vide

- et éprouvé le besoin impérieux de réunir les deux (partie inférieure).

 

J'interviens alors à sa demande en lui donnant une première piste "formelle" en lui précisant que son dessin comporte un axe central horizontal et qu'il aurait également, autre piste, recherché un équilibre en dessous.

 

Nous entrons alors dans la phase interprétative en quelque sorte en recherchant ce qui l'a guidé.

 

Je suivrai deux pistes:

- celle de la façon dont il se situe dans le temps pour pouvoir se projeter dans l'avenir 

- celle de la violence qui bouillonne en lui (cf. ses gribouillis de la peur qui mélange).


La première piste nous renvoie au tableau figurant le temps avec le symbolisme des flèches (dans son carnet) comme je l'ai posé avec Artus, et Max ici-même. La deuxième ouvre au travail de l'inconscient par rapport à son passé grâce à sa rencontre avec un psy, qui a induit le nouveau regard sur lui-même qu'il peut avoir maintenant.

 

Il repasse sur la deuxième flèche mais s'arrête avant de rejoindre l'autre. il était alors reparti sur le premier trait de la flèche pour réunir les deux à sa façon. Il commente:

 

"J'ai pensé au passé"

"J'ai voulu..."

"J'ai décollé"

"Je suis reparti du passé"

 

Je commente à mon tour "ça aurait fait un choc" car je ressens la violence qui l'habite. "Tu te souviens, le passé se déplace sur l'espace qui figure le champ du futur, leur rencontre, c'est le présent".

 

La construction du sens du dessin: la gestion de la violence

 

Il y a eu plusieurs temps (3), à ce nouveau départ dans une grande projection. Je pense au "nuage" de Benji, car il réalise en plusieurs temps une sorte de zig zag et va, comme lui, éprouver le besoin de le fermer.

 

 

Comme il insiste pour avoir une interprétation de ma part, je précise que pendant qu'il la dessinait, la forme inférieure m'a évoqué une coupe, il me regarde étonné (je précise le pied)...

 

Amin le passageJe pense alors à ce dessin d'Amin (le premier d'une "série" de cauchemars), réalisé à 9 ans, où il avait projeté le bonhomme orienté à l'envers au milieu du gouffre, en l'air dans le bon sens cette fois, tout en posant une "protection" (en rouge) pour fermer cet espace intérieur en quelque sorte, et l'empêcher de retomber, au cours de son travail sur la différenciation du réel et de l'imaginaire.

 Pour Miloud, la ligne horizontale servirait de frontière entre extérieur et intérieur, mais elle comporte une faille, et il ne peut maintenir ce qui viendrait de l'intérieur sans un élément protecteur. 

 

 ...et il poursuit sa description, sans insister davantage, en repassant sur les traits, pour m'expliquer sa démarche.

 

- Il projette alors, dans le nouveau départ coïncidant avec celui de la deuxième flèche, un trait jusqu'à un premier décrochage après un segment parallèle au chevron de la première flèche.

- Il retourne à cette première flèche et dresse un trait vertical qui reste en suspens.

- Son trait s'affermit et il projette un premier trait vers le haut du papier,

- Il se reprend, le fait redescendre et repart en le projetant en diagonale vers le coin supérieur droit.

- Son geste graphique revient sur le trait vertical en suspens à l'extrémité de la flèche de départ, fermant ce qui devient "forme". MAIS...

 

En le redessinant en quelque sorte, il y pose une croix, qu'il renforce, comme pour couper cet élan.  

 

Cette croix me dérange, c'est comme s'il annulait formellement cette tentative de projction, du moins est-ce mon interprétation, car il est très à l'aise, et l'a posée comme une évidence, après-coup. Je me suis trompée, un travail s'est bien réalisé au cours de cette relecture. Il est conscient de sa projection dans le dessin

 

"cette croix est une cible, pour dire, je vais avancer là-bas".

 

Nous abordons alors sa rencontre avec le psy: il lui a permis de "passer dans l'avenir".

 

J'associe alors la cible à la proposition de Anya et au tireur à l'arc de Max. Je lui propose "quelqu'un et un arc à côté, qu'est ce qui manque?" Il fait le geste de tirer. Je vais chercher le dessin pour reposer la question, à nouveau sans réponse "Tu ne vois pas ce qui manque, décris-moi ce que tu vois". Il reprend alors:

 

"un bonhomme, il tire".

Comme je fais la moue, il ajoute:

"Il est prêt à tirer. L'arc est dirigé vers l'avenir"

J'ajoute "Imagine-toi à sa place. Qu'est-ce que veut dire la croix?"

 

"C'est le cible à atteindre."

- Et alors?

"Je tire."

- Que faut-il faire avant de tirer?

"Prendre la décision, vouloir."

- Regarde comment il est placé, Dans l'air?

 

"Ben non, il faut le prendre aussi."

 

Il se lève et va prendre la bâton de pluie, l'écoute en découvrant son fonctionnement, devine comment il est fabriqué: "avec des clous". Il ne connaissait pas.

 

Il revient et prend son cahier à l'exercice où il en est, il se motive, il va le poursuivre.

Nous allons dans une autre pièce lire l'article du tireur à l'arc. Arrivés au paragraphe du cactus (je lis à haute voix) il me demande un puzzle très difficile. Je lui donne le cactus sans modèle (il l'a entrevu seulement et me le réclamera ultérieurement) avec la consigne "un" cactus. Il est déçu, il en voulait un difficile.

Son mode de construction est révélateur de ses stratégies. Il commence à le situer à l'extrême gauche, puis le modifie en faisant des ajustements partiels. Il part alors du haut pour poursuivre sans réaliser qu'il ne pourra pas rentrer dans la tige. Il se rend compte que c'est difficile d'en faire un seul, et le temps manque pour poursuivre...

 

L'entrevue avec le psy n'a pas donné lieu au travail qu'Amin avait réalisé avec l'expression de ses cauchemars, les entretiens familiaux etc. mais il a cependant libéré quelque chose de ce qui le faisait revenir sans cesse sur son incapacité à lire-écrire, prendre confiance en lui. Chez lui, comme chez tant d'autres DL, affectif et cognitif se retrouvent étroitement intriqués. 


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16 avril 2010 5 16 /04 /avril /2010 08:10

Aynaarbre

Adolescente...

Comment faire sans projet?

 

Anya est une adolescente en grande difficultés: on n'a aucune prise sur elle, elle n'a pas grandi dans sa tête et continue à fonctionner sur le mode de "je n'aime pas", dans l'instant ...


Sa maman a projeté sur elle tout ce que sa vie d'exilée politique ne lui a pas permis de réaliser sur le plan professionnel... Son père est parti à sa naissance... Il y a des gênes d'artiste dans la famille et surtout aucun cadre qui puisse contenir, guider... Trop ou trop peu d'exigence...

 

Elle a réalisé le dessin ci-contre à 13 ans, en 5e. L'arbre est dans le coin inférieur de la feuille (format paysage), tout le reste est blanc, vide (coupé dans le cadrage). Elle a réalisé un "village" (voir le lien sur le site en fin d'article "matériel") complètement refermé sur lui-même, se situant au centre, narcissisme sans ouverture possible, ni recherche de socialisation...

 

Une histoire difficile certes

 

Pour l'essentiel (le détail se trouve en fin d'article), elle a grandi sans père,  sans repère au niveau des générations non plus, et ne s'est jamais investie dans les apprentissages scolaires. J'ai arrêté une première prise en charge quand le relai a été assuré par une psy. Je l'ai revue 3 ans plus tard, alors que, à presque 18 ans, elle était en voie de déscolarisation totale.

Elle était plus que jamais un objet de chantage entre père et mère, qui se la renvoyaient l'un à l'autre lorsque son père a bien voulu la revoir. Elle n'était allée chez la psy que par intermittence et n'y allait plus du tout lorsque sa mère m'a appelée au secours.

 

Mais tout n'est peut-être pas perdu...

 

Je lui propose la métaphore du tireur à l'arc dont Max vient de me faire cadeau. Un tireur et un arc à côté. Que faut-il pour que ce soit un tireur à l'arc? Elle dit d'entrée de jeu: une cible. Je dis alors que cela n'en fait toujours pas un tireur. Elle complète sa représentation, une flèche. Je précise qu'elle est en place sur l'arc. Elle s'engage alors en disant viser. Je rappelle que l'arc est "à côté" du tireur. Non sans peine elle finit par trouver "le prendre"!!!

 

Cet échange se situe au moment où elle est retournée à ses cours, répondant à une convocation à des examens. Anya est épuisée d'avoir révisé, et d'avoir réussi certaines des épreuves à l'étonnement de son professeur de français. Elle en a raté également bien sûr. Dans sa classe (CAP de serveuse), 5 élèves étaient déscolarisées, elle est la seule à être revenue.

 

Je ne peux arrêter maintenant alors qu'elle n'a plus la CMU (elle ne peut joindre son père et sa mère ne l'a plus). Ce n'est pas du soutien scolaire que de l'aider à assurer cette "prise en main" d'elle-même qui semble se produire. Elle a besoin d'un tuteur qui, dans un premier temps, s'adapte à son fonctionnement pour l'aider à en sortir.

 

Nous avions beaucoup parlé de cible, nous avions travaillé sur l'arc et la flèche en analysant le type de fautes qu'elle faisait dans un texte écrit, revu ce qu'elle savait à ce sujet, retrouvé la capacité de se concentrer, tenté de dissocier l'affectif du cognitif dans son approche relationnelle du scolaire, mais si elle est bien là, avec son immaturité de petite fille, il lui restait à réaliser que chez elle aussi, comme pour Max, l'arc était à côté de la personne qui voulait tirer avec.

Lorsqu'elle a "trouvé" qu'il fallait le prendre, elle a eu la réaction physique qui me permet de repérer l'investissement émotionnel: elle s'est penchée un peu sur le côté, l'a prononcé d'une autre voix, un peu soufflée, très vite, comme si cela lui échappait en quelque sorte. Elle est redevenue elle-même, tout de suite redressée...

 

Le coup de coeur du jour:

 

Le fil relationnel est si ténu, je ne supporterais pas de la lâcher par éthique personnelle, même si la déontologie d'une orthophoniste ne prévoit pas de tels "hors cadre".

 

 NOTES

Quelques points critiques de son histoire.

   

Elle a été élevée comme si elle était la grande soeur de son neveu, fils de sa soeur, artiste, sans le repère des générations. Ce garçon, que j'ai suivi jusqu'à ce que sa mère stabilise sa vie et déménage, a eu le plus grand mal à entrer dans les apprentissages (voir Illis Problématique "dys" et "Figure de Rey" sur le site).  

Anya avait, elle aussi, été suivie en orthophonie pour apprendre à lire, mais elle a très vite arrêté la prise en charge psy qui a suivi au CMPP, pour répondre à son absence d'implication dans les apprentissages scolaires et le problème lié à l'absence de relation à son père.

 

Elle est entrée au collège mais la maman a refusé la SEGPA, la voyant "médecin" en dehors de toute prise en compte de la réalité. Anya était ainsi complètement larguée au niveau scolaire et en conflit permanent avec sa mère sur son emploi du temps et ses absences non justifiées, les modalités de ses sorties avec des copines, leur vie en commun.

La démotivation scolaire n'a fait que se confirmer et je me suis efforcée, en dehors d'un travail technique sur des difficultés en lecture et orthographe, concentration, raisonnement etc. , de l'amener à reprendre avec une "psy" pour pouvoir arrêter... elle oubliait tout le temps...

 

Pour quelle prise en charge?

 

Un bilan dans un service hospitalier aurait révélé (il y a quelques mois) un QI de 75 (que je suppose hétérogène) qui a paniqué la mère mais ne l'a pas rendue plus réaliste pour autant, continuant à projeter dans sa fille ses rêves déçus, Elle m'a appelée au secours et j'ai repris Anya qui ne voyait sa "psy" que épisodiquement, oubliant les rendez-vous, tout comme elle pouvait oublier les miens. Compte tenu de mon implication dans ma relation à cette famille, j'ai fini par la relancer sur son portable ces derniers temps, lorsque son père lui a fait miroiter de quitter sa mère, l'achetant par des cadeaux alors qu'il est devenu injoignable la semaine suivante.

Ce n'est plus de l'orthophonie au sens propre, bien qu'elle ait une demande sur l'orthographe, mais un lieu d'écoute et de parole pour analyser le concret, la réalité de ce qui se passe, encourager un réinvestissement du scolaire, prendre un nouveau rendez-vous avec la psy, rechercher des centres de formation aux métiers de la petite enfance (ce qu'elle a envie de faire), pas trop loin, en définissant les critères acceptables par ses parents, publics (non payant), pas trop loin, dans un environnement pas trop dangereux etc. au cas où on voudrait bien la prendre malgré ses échecs...

C'est à ce moment qu'est arrivée la métaphore.

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12 avril 2010 1 12 /04 /avril /2010 21:00

 MaxTireurArc   Un "tireur", un arc, comment les relier?

 

 

Le problème du jour: Max a bien apporté quelque chose (notre contrat de départ, voir "Graphisme, lenteur et conflit") un dessin... à défaut d'avoir refait les "tableaux" dans son carnet qu'il a "oublié" dans son casier en classe!!!

 

Que veut-il me dire ainsi?

 

Je laisse tomber la fiche et le logiciel que j'avais prévus d'autant qu'il m'explique qu'il a perdu sa voix en "supportant" un cousin à un tournoi de hockey sur glace dans une ville voisine ce W-E.  Il s'anime tout heureux de m'en parler sans que j'aie eu à le solliciter, ni à parler, ni à rechercher ce qu'il a pu ressentir...  

   LES EMOTIONS SONT ENFIN LA !!!

 

Il enchaîne sur son dessin, conscient du fait que ce "tireur à l'arc" n'a pas l'air de tirer, et ajoute de façon inattendue

"je sais toujours pas vertical et horizontal",

le confirmant par le commentaire de son geste de tirer comme la flèche du dessin, dans un plan horizontal, en disant vertical...

 

Nous en avions déjà "parlé" dans notre approche fonctionnelle de la langue, car il y a bien deux axes dans une analyse classique (Saussure, Jakobson), l'axe paradigmatique, celui des choix, dont les éléments sélectionnés se projettent sur l'axe syntagmatique qu'on pourrait dire être celui des liens entre ces éléments, axe syntagmatique, de la séquence réalisée par leur mise en ordre selon des règles... pour produire un énoncé. J'avais alors parlé d'horizon, comme repère mais... il ne voit pas du tout ce que ça peut être. Il n'était pas prêt. Il faut trouver comment le lui faire découvrir, voire construire.

 

La grammaire du rééducateur n'est donc pas encore celle du rééduqué.

(cf. article dans RO N°186 1996)

 

 ArtusTemps   Nous avions également, la séance précédente, placé son parcours de vie passé sur l'axe horizontal figurant le temps dans le carnet de rééducation comme dans le tableau réalisé pour Artus, ci-contre. Il s'était donc dessiné bébé allongé dans un berceau, puis redressé, et je lui avais fait intercaler le temps de la marche à quatre pattes. Ce n'était en fait qu'abstraction de ma part et son oubli des documents dans son casier d'école confirme qu'il n'était pas encore prêt à intégrer les valeurs temporelles des conjugaisons au programme du CM2.

 

Le temps du rééducateur n'est pas encore celui du sujet.

(cf. article sur site)


Je reprends cette figuration de son histoire, espérant susciter une association où il réaliserait que l'enfant passe de l'horizontalité (entièrement dépendant) à la verticalité en se mettant debout, s'autonomise avec la marche (je pense au fameux paradoxe...).

 

D'un dessin

 

Devant son absence de réaction au rappel de son dessin d'alors, je passe à l'autre piste en lui proposant de dessiner la mer en espérant qu'il figurera l'horizon...

 

Je sors des crayons de couleur et il dessine un phare sur une île (il confirmera cette interprétation), à droite de la feuille (format paysage) et des traits horizontaux qui comblent le reste du papier figurent la mer. Je lui demande d'y mettre une personne, il dessine la figuration habituelle, de face... comme ci-dessus en y intégrant les détails du visage. J'espérais susciter un point de vue... manifestement il est empris dans ce cadre; même si les couleurs conventionnelles confirment la lumière au sommet du phare...

 

... à un puzzle

 

Sans commentaire ni de sa part ni de la mienne, je lui propose alors un jeu d'assemblage où il s'agit de reconstituer un cactus. Ce support a permis à Yann (enfant trisomique) de réaliser que le cactus était situé entre terre et ciel et que sa réalisation avec (pour Yann) puis sans modèle permettait de trouver qu'il fallait suivre des sortes de chemins pour qu'il y ait une continuité des éléments à assembler.


 Cactus copie    Max entrevoit une des planche où il a été réalisé, que je renverse en lui demandant de le reconstituer. Max pose tout de suite les éléments du sol avec ses pierres, va jusqu'au ciel avec son soleil et ses nuages et essaie de combiner les éléments du cactus. Il lui faut jouer entre éléments verticaux, horizontaux, il réalise qu'il peut en redresser un... le problème des 3 entrées pour 3 éléments ne trouvera d'issue que pour deux car c'est très difficile. Il s'investit complètement dans ces essais, et parvient presque à tout organiser.

 

Je l'en félicite et lui demande de raconter ce qu'il voit.

 

Sa réponse pose une interprétation globale en évacuant de ce fait le point de vue de la description et la subjectivité du descripteur/énonciateur: "un paysage".

J'insiste : - Tu es où pour le dire? "dans un désert". -  mais, le cactus, il est où?

Il démarre alors une description technique: "au premier plan..."

J'induis une analyse en lui posant des questions catégorielles, - dans les nuages? "Non", - sur la mer? La réponse arrive enfin, "sur le sol". Je lui demande alors ce qui est en bleu? "le ciel".

Nous avons posé ainsi les éléments qui vont le conduire à réaliser un espace orienté et ce à quoi renvoie l'horizon.

 

 

... Au dessin d'un sujet dans un espace orienté

 

Ce sera le deuxième dessin du jour. Je lui demande de dessiner : - toi, ce que tu vois depuis la plage.

Les 3 plans sont là,  il y a la mer avec sa couleur bleue, puis il trace le soleil, des nuages d'abord esquissés, puis d'autres festonnés, appuyés, envahissent cet espace. Il colorie le sable, mais le personnage qu'il positionne en transparence tourne le dos à la mer. Il sourit quand je le lui signale et campe le buste de quelqu'un d'autre, plus grand, de dos, presqu'au centre de la plage, regardant devant lui, donc la mer.

Il soigne les cheveux noircis qui précisent la position de dos.

 

Il colorie ensuite le ciel (autre bleu, plus violet), laissant en blanc le soleil et les nuages. 

 

Invité à raconter, il énumère:

la mer

le sable

un paysage

et comme je m'étonne (c'est pas tout, ça!) il ajoute

le ciel.

J'interroge "l'horizon?" il le montre alors sans problème. Nous précisons son caractère de ligne "abstraite". Nous revenons à horizontal et vertical en recherchant des exemples des deux orientations dans la pièce...

 

C'est alors que je reprends le premier dessin.

- Où est l'horizon?

- "Y en avait pas. Y avait que la mer. Y avait que l'île."

- D'où on le voyait?

- Il ne répond pas. Je le montre -lui, Max- à sa place. Il tourne le papier! 

 

Comment l'aider à s'y retrouver? 

Pour l'entraîner au changement de point de vue, je lui propose le carnet-jeu "sens dessus dessous" où il faut retrouver un même objet vu de face, de dos, de dessus, de dessous. Il ne comprend pas la consigne d'emblée... Quand il a réussi à trouver les 4 images de la girafe, je lui fais préciser le lexique du point de vue. - D'où on  la voit? Il répond pour chaque image:

- de devant pour de face

- en haut pour de haut

- de dos

- d'en bas pour de dessous. 

 

Discussion 

Max a franchi une première étape, en se mettant à distance de l'objet, il devient celui qui le regarde et peut construire sa propre réponse au lieu de donner une réponse conventionnelle dans une sorte de réflexe conditionné. Il sort du langage tout fait.

 

Quelle chemin va-t-il suivre ensuite?

 

Il y avait la piste des tableaux: projection sur le scolaire de cette recherche de soi, les aura-t-il repris?

 

Il semble que ce soit encore trop tôt car il revient avec des mandalas données par le remplaçant de la maîtresse. Nous les comparons, l'un aux feutres, l'autre aux crayons de couleur. J'explique ma préférence: celui au feutre qu'il aime moins n'est pas fini et ce déséquilibre crée un "mouvement" qui me parle, c'est une "création" personnelle dans une gamme de bleu qui me plait.

Je lui propose alors d'en choisir un autre dans un recueil (Mandalas pour guérir ses chakras). Après avoir choisi celui qui correspond au "plexus", il me demande pourquoi "guérir". Sans entrer dans le détail de cette démarche thérapeutique qui n'est pas la mienne, je me contente de mettre en relation le travail que fait l'ostéopathe avec lui au niveau du stress, avec un noeud  qui, correspondant à cette zone, bloquerait la circulation de l'énergie. Les liens du coloriage apaiseraient... et libèreraient ainsi de certaines tensions...

 

La quête de soi-même continue, il suit son chemin.

 

 

 

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Published by Jaz - dans Dessins
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