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21 octobre 2013 1 21 /10 /octobre /2013 10:30

cerveau.jpg

 

 

"Maladie de l'intelligence",

cerveau différent,

 

les enfants trisomiques apprennent bien dans le modèle classique de l'interaction par l'imitation et la répétition, mais ce mode d'apprendre qui ne leur permet pas d'accéder à la démarche d'essais et erreurs du fait de leur différence me semble, parfois, ne pas exclure qu'ils puissent dépasser un simple conditionnement, en particulier dans le cadre de l'acquisition du  langage. Pour ce dernier, du fait de l'absence de capacité à "reformuler" ce qu'ils répètent, dimension méta qui permet l'appropriation de l'outil sur la base de la logique du système, ils en restent à un langage prisonnier de la situation bien plus encore que des dyslexiques ou des non-lecteurs. Du moins est-ce mon hypothèse de travail dans le champ de mes recherches centrées sur une pratique d'orthophoniste.

Deux trisomiques et l'apprentissage

Ce qui me semblait évident dans un contexte "dys" m'est apparu clairement avec Artus qui lisait en classe et faisait des exercices scolaires en 6e, dans une classe annexée au collège, dans une sorte de conditionnement, mais ne comprenait pas ce qui se présentait à lui en dehors de ce contexte situationnel. Il a découvert le sens de l'écrit avec ses images de "communion" avec le "Dieu m'aime" qui figurait sur l'une d'entre elles. Le concept d'amour n'était pas assimilable dans un contexte linguistique (le mot lui-même) sans passer par l'expression du besoin d'être aimé, en recherchant les situations où il avait pu le ressentir. Notre parcours est passé ensuite par le dessin pour organiser son espace mental en lien avec la perception de l'organisation de l'univers qui l'entourait. A son rythme et en fonction de ce qu'il apportait dans la situation de la séance elle-même, en particulier au niveau émotionnel.

Pour répondre à une question qui m'a été posée le concernant, je suis souvent partie du travail qu'Artus faisait en classe de 6e, étonnée de ses savoirs et savoir faire de base, essayant d'aller au-delà de ce maniement des mots de l'école qui ne permettait pas de pensée réflexive, en lien avec l'agrammatisme ou les énoncés minimaux stéréotypés qui caractérisaient ses échanges spontanés. A table par exemple, il nommait ce dont il avait besoin, sans plus, sel, eau etc...

ArtPok copieDe nombreux dessins ont permis de suivre l'évolution de sa pensée. Le dessin ci-contre, inédit, représente le monde des pokémons, on y voit des éléments de structuration partielle, des rouages, la minutie qui traduit son application/implication etc... à une époque où, adolesccent dépressif, il se vivait comme une machine et s'était focalisé sur en construire une avec des éléments de polybricks de façon compulsive...

Du côté des mathématiques, il avait acquis la numération et les automatismes de base concernant les opérations. Ce n'est que maintenant que nous reprenons des activités qui puissent l'amener à comprendre un problème où interviendrait une soustraction. En effet, il travaille avec une jeune fille à revoir les apprentissages de base au cas où il tenterait dans un avenir lointain un CAP et elle bute sur les bases d'un raisonnement mathématique... Cela n'a rien d'étonnant, mais il fait vraiment illusion!

Depuis qu'il se sent "homme", adulte, il refusait les jeux d'ordinateur qui sont, selon lui, pour les enfants, et lorsque j'insistais, il prétextait la fatigue de ses yeux fragiles (en fait il préférait sa game boy). Il les découvre maintenant et ils prennent le relai du jeu de trigo (aligner des couleurs avec des cubes) qu'il affectionne depuis longtemps (impliquant l'anticipation et la prise en compte ce que fait l'autre). Je me base sur le travail que je fais avec Yann et lui ai proposé tout d'abord le carré des nombres et ensuite les réservoirs. Il s'y passionne tout autant que lui et ses difficultés ne sont pas toujours du même ordre.  

 

Le parcours de Yann n'est pas du même ordre que celui d'Artus. Yann a eu beaucoup de mal à accéder au langage tant oral qu'écrit, se montrant incapable de reproduire sur commande: s'il a fini par acquérir l'alphabet et la numération des premiers nombres, il ne sait toujours ni lire ni écrire à 18 ans et peine encore pour nommer les dernières dizaines. Pour lui, l'entrée en relation a reposé sur la capacité à tenir compte de l'autre dans une interaction ludique, prélude de l'accès à l'expression même. De nombreux articles en témoignent ici-même (taper Yann dans les moteurs de recherche du site et du blog).

 

Nous avons vu qu'il se construisait un espace de représentation avec "play math" pour situer les nombres à leur place dans le tableau jusqu'à 100, qui met en place le croisement des colonnes et des lignes avec plus ou moins de repères écrits.

Playmaths-11-copie.jpgSur la base de sa réussite au niveau deux (repères à partir des lignes du haut et de la colonne des dizaines, à droite), nous sommes passés au niveau trois un jour: seul repère écrit au départ: la ligne centrale (de 51 à 60). Il dit "oh non", et a besoin d'encouragements pour placer les deux ou trois premiers nombres. Puis il se débrouille seul retrouvant des repères en structure, sans trace écrite autre que les nouveaux nombres qui s'affichent. Il semble donc disposer d'une certaine flexibilité pour se donner des repères différents dans ce qui était devenu une routine parfaitement maîtrisée.

réservoirsBoulier_copie.jpgNous reprenons alors les réservoirs présentés une fois sans qu'il puisse comprendre ce qu'il fallait faire. Je place le boulier à côté pour mettre en place les nombres inscrits et trouver le complément visible sur le boulier pour atteindre 100.

Le progrès viendra de ce qu'il pourra compter par dizaine, également à partir du bas, pour trouver ce qui manque... à l'envers en quelque sorte, sans être prisonnier de l'ordre de départ. Une certaine flexibilité se manifeste également ainsi, préparant à la réversibilité que je lui fais remarquer: 70, 30 lorsque la proposition suivante est 30 70 ('rappelle-toi ce qu'il y avait'). Comme pour ce qu'il a déjà acquis, ce n'est pas encore cette fois qu'il en aura la démarche, mais j'ai confiance. Depuis le temps où nous jouions aux mouches en comptant celles que nous avions attrappées pour mettre en place les nombres jusqu'à 5, quelle avancée!: il en est à utiliser le tableau à double entrée que j'ai réalisé être un pré-requis de l'entrée dans l'écrit au cours de mes recherches sur les non-lecteurs, grâce à un autre enfant que ceux de la recherche proprement dite, qui les a rejoints ensuite en 6e au collège:

(extrait de l'article en lien sur les non-lecteurs) [Yvan (premier non lecteur que j'ai identifié comme tel) avait mobilisé tous les circuits scolaires en vain pendant deux ans en CP : il était là avec son sourire mais absent. On a donc tout repris avec des jeux de niveau MSM et réussi à réaliser un tableau à double entrée sur la base d'images à mettre en place selon deux critères, forme/couleur.

Pour les non-lecteurs du collège, c’est le matériau de la langue qui a servi de support et, avec les petits cartons qu’on voit dans le montage, plus particulièrement la mise en place du tableau des consonnes...

... pour les découvrir dans des paires minimales monosyllabiques, variation de forme/variation de sens.]

Les repères proposés permettent d'en utiliser un et il fonctionne parfois comme tel  pour lui, même si Yann recourt encore souvent à la liste (1-2-3 etc..) entre deux repères qu'il est arrivé à se donner même s'il ne sont plus visibles !

Cette capacité s'est appuyée sur un dialogue d'étayage qui soutenait les premières recherches en réalisant avec la main le mouvement de croiser ligne et colonne pour accompagner les paroles etc... car Yann n'avait pas eu l'entraînement des autres enfants que je suivais, dyslexiques et non-lecteurs, avec l'apprentissage des lettres pour faire les sons, le sien s'étant réalisé sur la base du logiciel "Furi" et d'autres supports, principalement à la maison avec sa mère. Il ne parlait pas suffisamne bien et, je le rappelle, ne voulait pas répéter...cf. Toupie magique?

 

Artus, quant à lui, réussit difficilement à s'y retrouver quand je le lui propose la première fois, faute d'avoir suffisament pratiqué les jeux préparatoires peut-être puisque ses apprentissages de base ont reposé sur la répétition sans l'introduire dans un jeu, et donc probablement de la présence d'automatismes qui ont été montés à l'égard des nombres, générateurs d'ornières alors que le jeu (constructivisme piagétien) lui demande de se frayer d'autres chemins sur la base d'une structuration progressive. Je ne suis pas passée par la démarche utilisée pour les non-lecteurs, discutée dans l'article le langage en question dont est extrait le passage suivant:

[J’ai tenté alors de construire chez eux (les non-lecteurs du collège) une CAPACITÉ MÉTAPHONOLOGIQUE, ou à défaut de ce qu’on entend par là pour tout usager d’une langue, une RÉFÉRENCE reposant sur des tableaux qu’ils construisent laborieusement à partir de leur réalisation orale, à l’aide de petits cartons individualisant, en les figurant, les unités de base de l’écrit et leurs variantes. Ils disposent ainsi d’un système de référence concret comme médiation à l’élaboration d’un savoir-faire.
-  Nous sommes donc dans un registre de figuration et non de représentation symbolique, par un processus d’extraction des données de la réalisation corporelle et non d’abstraction.

Problématique

Leurs réactions au cours de ce travail m’ont confirmées dans l’observation que j’avais faite de leur incapacité à dégager quelque règle ou régularité que ce soit, même dans une présentation « en série », à retenir un schème consonantique qu’ils venaient de construire pour le retrouver... Absence d’invariant, absence d’anticipation, car en atelier ils sont toujours aussi passifs pour la réalisation des tâches proposées.]

 

CORPUS (Play math: nouveau jeu)

  Artus préfère de beaucoup le jeu du carré à celui des réservoirs. Très vite il en maîtrise le maniement, et lorsque nous reconnaissons ensemble son droit à l'erreur qui se traduit par des carrés noirs qui cachent en partie le papillon ou la fleur, il m'assure vouloir essayer le niveau 3. Son acceptation de ses erreur "ça c'est mes erreurs" dit-il en voulant retourner au niveau 1. Je lui  annonce qu'on va faire ensuite un jeu qui est spécial pour faire apprendre  en se trompant jusqu'à ce qu'on trouve  puisqu'il n'utilise pas de repères perceptifs et compte 1-2-3..., 10 20 30... toujours dans la série des dizaines ou des unités. Il n'a pas retenu l'équivalence barre/dizaine que n'ai fait que signaler. Je lui propose donc, après la réussite d'un jeu au niveau 3 qu'il dit préférer à celui du niveau précédent, cet autre jeu qui me semble adapté à cette construction progressive d'une façon de structurer sa pensée vers laquelle nous tendons au cours de nos rencontres:

- pour sortir de la liste en prenant des repères perceptifs lorsque la représentation spatialisée fait prendre conscience de plus grand ou plus petit non plus en hauteur (rapport homologue à son expérience) mais sur un axe horizontal, en se référant à l'âge (dans une transposition spatiale...)

- pour entrer dans une démarche de tâtonnements qui puissent s'y appuyer pour trouver la solution.

Playmaths-12-copie.jpgIl s'agit de trouver l'âge des personnes qui sont photographiées. Le support de la recherche va de 0 à 70 ans, et il faut taper un nombre. L'écart du nombre tapé au bon résultat est indiqué sur le support qui est indicié, ce qui amène à raisonner en plus et en moins. Je commence toujours par faciliter le repérage spatial en précisant le milieu, à la moitié, 35, en posant un crayon verticalement approximativement au milieu du trait vert et me trompe parfois quand je fais des suggestions pour aider la recherche, en analysant verbalement mon erreur.

Nous sommes obligés de reprendre le boulier pour qu'il puisse repartir en arrière quand il a placé un nombre à droite, 'trop loin', car 'il faut en enlever.' Je lui demande également de se rappeler la dame présentée avant. Bref, il devient expert avec cette aide qui s'accompagne en commentaire des outils linguistiques de la comparaison, mais doit encore tout compter. En mettre plus: "on y est presque". Il pose ou enlève des boules... Il en trouve un, 15, du 1er coup, à suivre...

 

Je reprends ce même jeu avec Yann, curieuse de savoir comment il va procéder.

Auparavant, il était allé de lui-même sur le carré, et avait coché le 2e niveau, puis avait accepté non sans peine de ne pas recommencer à zéro alorsqu'il avait fait une erreur, lorsque je lui avais dit, une fois de plus, que ce n'était pas grave, que c'était en se trompant qu'on apprenait à ne plus se tromper et qu'on allait  faire un nouveau jeu, de devinette, où justement on se trompe jusqu'à ce qu'on trouve.

Où en est-il avec les repères perceptifs du tableau à double entrée du carré: il se met sur la ligne qui convient pour 47 et je propose, 'on attrappe le 7 ici et on sait qu'il faut s'arrêter là'.  Je lui montre pour le 36. Il trouve tout de suite, sans compter, le 35. Pour 26 je lui dis 'je te montre avec la main, jusque là, sur 6', il nomme les nombres au fur et à mesure qu'il trouve la case... à  64, il commente pour le 4 "encore, encore, encore, encore", pour 17 il dit "je le vois il est là" et comme on entrevoit l'image "je sens le papillon". A 41, il va sur 43 qui est déjà fait et recule à 41 en disant "c'est là", il ne compte plus pour ceux qui sont au milieu d'autres... J'insiste pour qu'il fasse le 3e niveau et , pendant qu'il dit fièrement, "j'suis un champion, c'est les parents d'Antony (son copain) qui disent ça..." et il poursuit pour lui-même "t'es fou... non j'suis pas fou",  je vais le guider davantage en précisant 'faut faire le rouge pour être encore plus champion'.

Pour que Yann comprenne la consigne car il a oublié la première présentation du jeu de l'âge à trouver, il y a longtemps, je la précise en prenant le boulier pour la photo qui s'affiche. Nous mettons 70 puis je situe 35 avec le crayon et lui dis 'pas 30' en remettant 30 sur le boulier, 'plus près de 70', précise 'vers 50', qu'il tape, quand le pointillé se place, je lui demande, 'cela va faire moins ou plus?' Je me trompe d'ailleurs (mes propres problèmes de DL), rectifie et nous trouvons ainsi en tâtonnant.  Pour le suivant je redonne le repère de 35 avec le crayon à la moitié et lui dis 'peut-être 30', en lui montrant sur le boulier. 'Tu veux mettre 20? Retourner en arrière, cela veut dire en enlever pour aller à plus petit encore'. Je lui fais compter dans la série pour qu'il y parvienne. Pour une fille de 8 ans, je dis 'moins de 10 ans', il met une barre en enlève 1, tape 9, il commente sur le boulier "encore" et continue à en enlever un, pendant que j'ajoute 'trop grand'. Il trouve 30 du premier coup et le suivant étant 27, il met 28 il dit "enlever un encore".

Mais pour 64 il met 74 ou 46, (il dit toujours 600 pour 60), nous revenons aux barres et aux boules, butant sur un apprentissage de base pas encore bien maîtrisé qui, joint à la difficulté à maintenir la concentration que réclame l'exercice, provoque l'arrêt du jeu.

 

Discussion

Le carré

Du nombre appris de façon mécanique dans la série, qu'il ne peut retrouver sans faire tout défiler,  Artus a pu transposer le comptage par dizaine, plus ou moins assuré sur le support d'un boulier (cela lui demande un effort d'attention et il lui arrive de sauter 60 ou 70 quand il compte en le faisant)... Cette représentation concrète sert de support aux opérations à effectuer pour obtenir une nombre donné et lui permet de trouver une réponse dès qu'on sort d'avoir à utiliser la liste des dizaines qu'il connait. Il ne peut le faire mentalement.

Yann semble entrer dans un système additif qu'il verbalise à la façon du langage enfantin, en utilisant l'adverbe encore, ce qui semble indiquer que l'unité devient présente, individualisée, et ainsi manipulable. On sort du figement. Il se sert également de sa perception pour apprécier ceux qui sont à côté d'un qui est déjà écrit... et y va sans avoir à se repérer.

 

Les portraits

Pour apprécier l'âge des personnages photographiés, tous deux doivent apprendre à transposer ce qui, dans leur expérience perceptive est associé à du vertical, à une échelle qui se présente horizontalement. Le boulier sert d'intermédiaire pour permettre le comptage qui ne peut s'effectuer (encore?) mentalement.

Les outils de comparaison sont indispensables et passent par des mots "action" comme "encore" avant de devenir "plus" qui va de l'action/opération (additif) à la comparaison de deux éléments ou états dans "plus grand que" pour les nombres, qui signifie de fait, dans l'exercice, "plus vieux que" en se référant à la projection de leur âge ou de celui de leurs proches. Les manipulations et commentaires donnent sens aux erreurs commises dans une démarche où les essais seuls permettent de trouver la bonne réponse. Tomber juste, dans l'hypothèse d'un âge, reste une intuition et un coup de chance... Dans l'élaboration de l'outil, les âges ne sont pas choisis totalement au hasard, certains rapprochements sont possibles, tout comme dans le jeu du carré... et l'étayage peut  souligner ce que l'enfant tout venant  découvre par lui-même dans la variété même des jeux proposés par le logiciel et leur progression.

Les automatismes d'Artus semblent l'aider à progresser plus vite que Yann, il ne verbalise pas comme Yann, mais je commente la situation pour lui donner les repères verbaux des outils de comparaison qui me semblent indispensables pour progresser. Quant à Yann, il vient de si loin, a une certaine intuition, un tel désir d'aller plus loin qu'il faut juste prendre patience...

 

A SUIVRE...

 

NB. Ce logiciel très ancien (acheté au congrès de 2000,"Le constructivisme Piagétien" de Genève) ne semble pas pouvoir s'ouvrir au delà de Windows XP. En outre, on y a inséré un virus qui efface le disque dur si on essaie de le copier. Je m'y étais risquée malgré tout au bout de nombreuses années pour qu'un non-lecteur adolescent (Benji) puisse s'y entraîner et n'ai jamais pu joindre les auteurs aux coordonnées laissées au cas où...

Je n'avais pas l'outil 'capture d'écran' pour en parler de façon explicite dans mes articles précédents!

 

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Published by Jaz - dans Handicap
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