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30 septembre 2014 2 30 /09 /septembre /2014 09:47

Systeme-solaire.jpg  La langue comme système


Une occasion inespérée pour moi se présente pour valider ma démarche. Kelya, petite soeur de Youcef et Miloud, s'est inscrite en Fac (anglais) et veut passer des concours administratifs. J'avais refusé de la prendre en rééducation plus jeune et elle était allée, en fin de collège, voir une collègue, partie à la retraite deux ans plus tard. Elle est consciente de ses difficultés et... je me décide enfin à prendre le relai de la collègue car elle ne veut pas être pénalisée du fait de son orthographe.

Elle avait été jugée suffisamment dyslexique pour une prise en charge et je ne fais plus de rééducations à proprement parler. J'espère, avec elle, l'aider tout en "testant" ma propre démarche avec un cas moins lourd que ses deux frères. Sa demande actuelle porte également sur la lecture qui lui reste lente et difficile.

 

En effet, la démarche de ma collègue était classique, à l'ancienne, avec un cahier comme support permettant d'isoler chaque difficulté et règle correspondante, travaillée tour à tour. Avant de  voir ce cahier, car Kelya l'avait oublié à notre première rencontre, tout comme la présentation d'elle-même que je lui avais demandé d'écrire, j'aborde le travail par la mise en place du "système", l'image du système solaire (en tête d'article), avec son double système puisque les satellites tournent autour des planètes qui tournent autour du soleil (= verbe), les planètes correspondant au nom  et donc représentant le groupe du nom. J'annonce ensuite que nous partirons tout d'abord à la recherche des sons, par l'intermédiaire des lettres écrites sur "les cartons pour faire les sons" comme nous l'avions repris avec Youcef au même âge.

tableaux copie2

 

  • La mise en place des voyelles à partir de ce qu'elle sait

Je dois lui donner des explications sur les mêmes points que ce qui avait posé le plus de problèmes à son frère qui avait tout oublié (e/é surtout)... 

- Pour les graphies des sons voyelles (partie gauche du tableau ci-dessus, en bas) elle retrouve les voyelles a/e puis j'introduis la différenciation entre le "e" et le "é", l'introduction du "ou". Elle a ainsi déterminé les voyelles de base, placées en colonne centrale.

- Les graphies des nasales correspondantes dont elle découvre elle-même la réalisation à partir de la voyelle de base (a/an - o/on è/in ) en la faisant passer par le nez, viennent dans un deuxième temps (avec l'explication du in=un en région parisienne alors qu'elle les différencie dans sa parole) et l'indication du trait de nasalité par le n (=nez)

- et, plus tard, par l'intermédiaire des cartons donnés en désordre (il fut un temps où l'enfant les fabriquait lui-même), dans un troisième temps donc,  l'introduction des semi-voyelles avec leur graphie (une syllabe mais une sorte de contraction de deux sons) .

  • L'entraînement

Nous travaillerons donc ensuite avec les cartons (où sont indiquées chaque graphie qu'elle manipule en essayant de trouver leur disposition à partir de la colonne (liste) de base, sans avoir le tableau sous les yeux. Elle le reconstruit ainsi, et ensuite nous partons à la recherche des sons dans des mots en montrant le son entendu, et, pour elle qui a un lexique de base (ce qui n'était pas le cas de ses frères) elle choisit sa graphie au moment de le prononcer.

- Cela permet de compléter progressivement la ligne des é... qui restera un lieu d'achoppement sur 3 séances d'entraînement. Penser à différencier "e"/"é" (/E/)

/E/= archiphonème, regroupant  toutes les variations que traduisent les accents dans l'écriture et des règles si complexes qu'on peut les oublier en s'appuyant sur l'usage spontané de la parole (cela neutralise les variations régionales). Il y a également  l'ordre des é è ê ai ei avant le et es er etc... qu'elle avait trouvés, le + 2 consonnes en bout de ligne, et l'ordre des o également (1 lettre, 2 puis 3)...  

- Elle peine pour retrouver les graphies du e.

Je lui explique la fonction du "u" comme lettre qui renforce e/eu, le e qui peut s'escamoter comme dans fenêtre, je fais le geste de l'oeil pour oe, elle oublie souvent oeu) et je lui fais placer en haut à droite du tableau au crayon noir le e muet (donc barré avec astérisque) qui fait entendre les consonnes (je l'avais inséré à la demande d'un enfant qui a souhaité qu'il figure ainsi, comme à l'école, mais comme on ne l'entend pas on ne peut l'écrire en rouge).

- Nous plaçons dans le contexte du système, le choix du m dans la graphie des voyelles nasales.

(je lui montre rapidement la présentation des consonnes (en haut à gauche) qui reprend en partie celle de sa rééducation précédente, en insistant sur la ligne m p b pour justifier sans travailler avec le tableau pour l'instant)

  - J'ai situé le ill et le oi comme contraction de deux  sons ([wa] et [j])

(en précisant qu'ils ne sont pas tout à fait comme les autres et tombent tout le temps, placés dans le coin de la table pour qu'on ne les oublie pas). je fais l'impasse sur le "ui" qu'on décompose à l'oral pour le percevoir mieux quand on le rencontre.

Kelya a lu ce début d'article et reconnait tout à fait la démarche et les commentaires.

Elle me demande seulement de lui expliquer "archiphonème", terme linguistique (Martinet) qui donne sens à la présentation que je fais. Nous discutons alors de ce qui a suivi, présenté maintenant.   

  • Principe général de la démarche de mise en place du système

Nous cherchons alors des mots (que je propose puis ce sera elle) pour situer les voyelles dans leurs syllabes respectives, en montrant la graphie choisie au moment où on les prononce. Ce double travail d'évocation et de choix est central dans la démarche proposée pour mettre en place l'étayage du questionnement qui s'intériorisera petit à petit.


Nous avons rencontré les consonnes dans ce parcours et ne consacrerons que 2 séances à 1) construire le tableau 2) les identifier dans des mots, puis très vite dans des phrases tirées d'un "texte", en "lecture répétée" en quelque sorte.

  • Les consonnes

Je pose sur la table les "commandes" du passage de l'air de la position de lèvres et de la langue à l'intérieur de la bouche de l'avant à l'arrière (pour les occlusives lèvres fermées, dentales, palatales) et essaie de les lui faire découvrir à partir du geste du p 'je ferme et j'explose pour ouvrir'. Elle réalise un m ce qui me permet de poser les nasales, et les occlusives, en différenciant ultérieurement sourde sonore. C'est plutôt le p qui est trouvé d'habitude (cf. mes étudiants de linguistique ou mes stagiaires).

  •  Les cartons des consonnes de base  

 Je les lui donne tous en vrac, excepté ceux où figurent les variations contextuelles des consonnes qui trouveront leur place quand nous en serons à les trouver dans des mots.

Elle réalise alors les 3 premières colonnes du tableau (en haut à gauche du document ci-dessus) en laissant vide l'emplacement du g. Nous faisons un rapide travail de différenciation sourde/sonore, avec contrôle de la vibration laryngée.

Puis je lui donne les cartons des constrictives après avoir posé la double figuration celle du souffle (sourd sonore) et des positions des lèvres (antérieur vers postérieur pour la zone de friction avec les commentaires articulatoires impliqués par les dessins, mordre la lèvre, sourire, bouche en cul de poule).

J'interviens pour le "j", car spontanément elle mettrait le g, bien évidemment. C'est un artefact du fait de passer par les lettres, ne dit-on pas "gé" dans l'alphabet or c'est bien sur cette base que se construit une première correspondance inconsciente, puis on apprend les autres valeurs, pour ceux qui acceptent ce qui est une contradiction pour les DL qui cherchent à comprendre ce qui ne colle pas alors qu'on leur demande d'admettre...

Nous remarquons que le r et le l n'entrent pas dans le système et qu'on peut les mettre où on veut mais en dehors du tableau à double entrée.. à droite, ou en bas...

Tout s'est fait très vite avec elle, mais demande beaucoup plus de temps en général. En effet, elle a de bonnes bases, il ne lui restait qu'à comprendre le système qui permet de les organiser...

  • Reste la question des variations contextuelles qui nous amène à reprendre mon approche des voyelles fortes et faibles et le jeu que cela représente du point de vue des "lettres".

La lettre e est vraiment particulière, bonne à tout faire! elle fait en entendre les consonnes finales, et on le verra avec les consonnes, fait glisser la consonne sourde à sa forme sonore, elle "adoucit" en quelque sorte, par opposition à la lettre u qui "renforce". Lorsqu'on veut combiner i+in, elle vient en renfort se substituer au 2e i ... On pourrait dire ainsi qu'il y aurait deux sortes de lettres voyelles, les a o u, les fortes, costaudes, et le e i faibles qu'il faut parfois renforcer. 

  • Cas particuliers qui surgissent au cours des exercices d'identification à partir de mots,

- Rappel du h qui sert de frontière et avait déjà été abordé avec l'identification des voyelles pour certains des mots rencontrés,

- nous reprenons ce qui a été fait pour gu/ge, à propos des différentes graphies du s, et en introduisant la notion du deuxième s qui renforce le premier entre deux voyelles, et de la cédille qui fait glisser le c... On rappelle ainsi les différentes façons d'écrire le son K... Tout dépend dépend des mots qui se présentent dans l'entraînement oral.

 

Kelya a intégré très vite ces tableaux (qu'elle s'essayait à retrouver de mémoire chez elle) et j'ai pris en compte alors sa deuxième demande: mieux lire.

Nous avions eu l'étape lecture indirecte, ou répétée, à l'occasion du travail de recherche des sons voyelles ou consonnes entendus dont elle montrait la graphie. Je lui avais proposé de lire "l'enfant noir" qui la renvoyait à la culture d'origine de sa famille. Ne l'ayant pas rapporté un jour, j'ai travaillé à partir du petit prince, langue plus facile, introduction à la métaphore à travers du figuratif, mais quand je lui ai demandé de lire à haute voix à son tour, nous avons rencontré son incapacité à respecter des rhèses, ou groupes de mots, et nous avons introduit les tableaux que j'appelle globalement "grammaire" à droite dans l'image ci-dessus, en partant de l'identification des unités de base, le groupe verbal avant même le groupe nominal dont elle semblait avoir une bonne conscience. Ce travail fera l'objet d'un prochain article.

 

Discussion

 

Comme à chaque nouvelle rééducation, la progression s'appuie sur ce que le patient apporte (et ce qu'il "oublie" de rapporter). Il ne s'agit pas d'un apprentissage basé sur la répétition de quelque chose qu'on impose,  par l'application à la lettre d'une méthode donnée, mais de "faire passer", comprendre, une structure globale en s'appuyant sur tel ou tel élément qui se présente qu'il convient de re-situer dans son contexte. Les tableaux ne sont que des aides et correspondent à une phase terminale (les cartons, dessins papier /crayon, découpages, voire éléments de jeux légos, play-mobiles, jetons etc... en sont les premiers supports). L'enfant doit pouvoir les reconstruire (jusqu'à une sorte de photocopie disponible dans sa tête) et non les réciter, pour les retrouver mentalement et pouvoir compter sur eux quand il est en quête d'orthographe. L'image d'un tiroir qui permet de sortir la bonne règle ne leur convient pas. Il s'agit d'un travail au niveau de la représentation quand l'automatisation de l'apprentissage scolaire n'a pas fonctionné. Béquille, (seule la voie d'accès est visuelle pour faciliter l'évocation), qui ne peut fonctionner sans un questionnement intérieur, "méta", pour pallier l'insécurité du dyslexique.,


 

 


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Published by Jaz - dans Dyslexie
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commentaires

Jaz 05/02/2015 14:35

L'article est paru le 21 décembre
Structuration mentale et méta: de l'oral à l'écrit
Lien dans la réponse à ce message

Jaz 05/02/2015 14:37



Structuration mentale et méta: de
l'oral à l'écrit



Jaz 07/12/2014 11:54

L'article suivant sera en lien avec un article du site qui n'est pas terminé. Il reprend en effet la problématique d'un point de vue plus général.
Le prochain s'intitulera, "le méta dans la langue, un ensemble de systèmes..."

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